夏辉辉（广东省东莞市教育局，中学高级）
有人把历史学科知识分为两大类：陈述性知识 ( 包括事实性知识与概念性知识 ) 、程序性知识。概念知识是历史知识的重要组成部分。就陈述性知识而言，事实性知识学习事实、细节和特征，相对比较具体简单；概念性知识学习学科概念、原理和理论，学习起来较抽象困难，但却是理解历史本质的关键。（刘立新《再论历史科概念教学》）历史概念与历史人物、历史事件和历史现象一样，同为历史知识。但是从教学角度来看，分属“为什么（历史概念性知识）”和“是什么（事实性知识）”两个层别。
还有学者根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次，基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。（岳林《中学历史学科概念教学之管见》）
不管怎样分，历史概念是以历史理论为指导，是人们对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识，包括对发生各种历史问题原因的解释，对同一类历史问题本质特征的概括等。是基本史实的拓展和深化，它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律。它是对具体历史知识本质的认识，介于史实和线索、规律之间。一方面，源于史实，具有确定的时间、空间和事实特征。另一方面，高于史实，揭示了史实的内在联系和本质，构成了体现历史发展线索和规律的基本因素。因此，概念教学是课堂教学的灵魂，也是教学中的难点。
北京教育学院方美玲教授所说“历史概念教学是历史教学的核心任务，是实现历史课程目标的重要载体，提高历史概念的教学理解水平，既是提高历史教学质量的根本保证，也是教师专业化发展的必由之路。”
1. 重史实，轻本质。
不少教师主要关注历史事件的叙述讲解 —— 背景、原因、过程、结果、意义，只追求事件认识的完整或学习任务的完成。但引导学生开展历史事实的分析、综合、比较、归纳和概括等认知活动不够。虽然也设计了一些活动，但主要还是为了讲清楚自己认为“ 正确” 的史实和结论，或从学生口中引出更多的“控诉”或“歌颂”，很少进行涉及学科理论的概念教学。课堂教学中，教师注重教材知识的传授与知识结构的建立，注重课堂结构的完整，注重按照制作的课件程序，而对历史概念缺乏有效的解读，当遇到概念时，或让学生朗读，或让学生画书，或扼要讲过，因此学生在课堂中只是停留在肤浅的知识记忆中，对历史概念难以真正的理解。
2. 有理论分析，少概念形成。
老师或将教学引向一些自认为“正确”的理论或观点结论，如“生产力决定生产关系”“说明 …… 在中国走不通”等，但由于学生掌握的学科理论概念太少，根本无法对这些观点是否正确进行独立的反思，只能被动接受教师的分析和所有结论。这使原理和理论教学徒有其表。
3. 以灌输为主，无概念构建。
当教学中遇到学生难懂的概念时，很多教师通常仅用直接下定义的方式一带而过，或仅从一节课一个方面解释了事。这种做法是很多教师将概念的意义看成外在于人的客观存在的无意识表现，概念成了只需要教师灌输学生就能掌握的东西，成了只有一个固定不变的、单面意义的僵化知识。教师的学养与新课程的要求存在一定距离。由于中学历史课程的繁重和琐事偏多，教师自身认识的不足，导致教师的学习研究缺乏系统和深入，教师专业知识的储备不足，对历史概念缺乏深入研究，新课改以来的教研大多关注教学方式和学习方式的转变，关注史料教学和情境教学，极少关注概念教学，对教师的课堂教学研究的倾向产生了一定的误导作用。
历史学科中很多理论概念是很抽象的，无论上述学习方式多么热闹，学生都难以真正同化概念，历史思维能力也无法得到发展。当代教育建构主义心理学认为，事物的意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的。因此，概念教学应该是一个促使学生主动地建构自己的知识的过程，而不应是由教师简单传递客观而确定的定义的过程。
概念教学并非给出定义、了解外延就得以完成，也并非仅通过复习归类就能掌握。“概念学习是建构知识的过程，是将信息整合进综合的、复杂的认知结构的过程”。根据笔者的理解，概念学习还包括：概念表现方法的掌握 ( 这是交流、理解的需要 ) ；概念间多重关系的认识，如概念演进关系 ( 时间先后 ) 、概念因果关系、概念价值关系 ( 如核心概念和次要概念，即确认概念的价值大小 ) 、概念性质联系 ( 总括、从属、并列关系 ) ；概念包含的操作程序内涵理解 ( 如“ 民主制度”“公民参与”“投票选举”“权力制衡”等 ) ；对立概念的一致性评估；近义概念的共同属性提取和差异分析；对概念多元理解的认识 ( 概念多种解释与人物角色的关联性理解、概念多种定义与概念多种属性的关系认识等 ) ；概念的绝对性与相对性评估 ( 精确度、涵义的相对性，如某种制度包含多大程度的民主，又如“公正”的程度等 ) ；概念涵义的稳定性与变化性认识等。历史课堂教学和历史教科书应结合历史教学内容，将以上有利于学生抽象思维发展的多角度概念认识纳入教学设计。
例如“新中国外交”这一历史概念：
1. 基本史实：中苏结盟、中国恢复在联合国合法席位、中美建交等历史事件；不结盟等外交现象
2. 外交本质：国家利益是外交工作的最高准则。
3. “新中国外交”的内涵：中华人民共和国这一独立国家，为了维护本国利益、实现对外政策，由国家元道、政府首脑、外交部门和外交代表机构进行的诸如访问、谈判、交涉、发出外交文件、缔结条约、参加国际会议和国际组织等对外活动，行使主权。
4. 外交的原理：外交是内政的延伸，同时服务于内政。
概念形成与概念同化是两种基本的概念获得方式。
1. 概念的形成：
学生理解和掌握概念的过程实际上是掌握同类事物的共同的、关键属性的过程。同类事物的关键属性可以由学生从大量的同类事物的不同事例中独立发现，这种概念获得的方式叫做概念形成。
2. 概念的同化：
也可以用定义的方式向学生直接揭示，学生利用已有的有关知识来理解新概念，这种获得概念的方式叫做概念同化。
由于历史学习是掌握前人已经总结的历史规律，把前人的认识活动转变成自己的经验，使其成为自己认识问题的过程，因此概念同化是学生获得历史概念的最基本的方式。但是，由于学生的历史知识比较贫乏，在学习新的历史知识、掌握历史规律时，作为基础的已有知识往往很少或者不具备，这时他们就只能采取概念形成的方式来学习。
另一方面，随着年龄的增长，知识经验的不断丰富，学生所掌握的概念系统也从具体到抽象、从简单到复杂、从未分化到分化、从分散到统一地连续不断地获得发展，相应的，学生获得概念的方式也在发生变化。事实说明，学生年龄越小，认知结构越简单而具体，概念形成的方式就用得越多。
在用概念形成方式对学生教学历史概念时，必须按照学生的认知规律办事。
（ 1 ）必须给学生提供的史实、形象资料是正确的，而且量要恰当；
（ 2 ）向学生提供形象资料时，应该采用同时呈现的方式，以利学生从中进行分析、比较，这样可以减轻学生的记忆负担；
（ 3 ）要注意选择那些典型的形象资料作为史料，这样才有利于学生进行深入的观察，展开积极的思维活动。对各个典型的形象资料进行充分的分析、比较，有利于培养学生从史实中发现问题、总结历史规律的能力；
（ 4 ）要让学生进行充分的自主活动，使他们有机会经历概念产生的过程，了解概念产生的条件，把握概念形成的规律，在分析和比较的基础上，引导学生及时对各个典型历史资料的共同属性进行抽象、并从共同特征中抽象出本质属性。
（ 5 ）在确认了事物的本质属性，概括成历史概念以后，教师应该采取适当的措施，使学生对新旧概念有一个明确的认识，以免造成新旧概念的混淆。
（ 6 ）必须使新概念纳入到已有的概念系统中去，使新概念与认知结构中原有的起基础作用的历史概念建立起实质的联系。这样可以使概念的记忆效果提高，并有利于用已掌握的概念去吸收和理解新的知识。
（ 7 ）在进行概念教学时，教师的教学用语非常重要。教师的语言可以引导学生更加有的放矢地对历史的具体事实进行分析、归纳和概括。同时，教师还应该创设一定的情境来引导学生回忆和提取与概念学习相关的知识，引起学生的积极思维，使学生积极主动地投入学习。
我们在进行教学中，一定要充分利用形象资料，扎扎实实地引导学生完成概念形成的每一个步骤，否则学生很难全面正确地理解概念。教师应该在学生真正掌握了概念的内涵以后再进行概念应用，引导学生在揭示概念内涵的丰富内容的基础上形成新概念。
2011 年东莞市举行了一次历史概念课堂教学大赛，高中的历史概念教学研讨活动组织者规定了教学范围和时间，即围绕“资本主义民主制度的产生、发展、完善”这一主线，以岳麓版高中历史必修一《政治文明历程》第三单元《近代西方资本主义政体的建立》为主，结合必修三和选修教材，从英、美、法、日、德中选择一国展开教学，课时 40 分钟。提出了明确的教学要求，即以资本主义民主制度在该国的产生、发展和完善为主线，重点围绕历史概念展开教学，采用多种教学方法帮助学生理解历史概念，运用历史概念帮助学生理解历史事件、把握历史内涵，并针对性创制了课堂观察评价表和学生评价表。
中学历史优质教学课堂观察评价表
主题：历史概念教学
学校 | 班级 | 授课教师 | |||||
课题 | 观课教师 | ||||||
项目 | 要点（以下每项 10 分） | 分 值 | |||||
优 9-10 | 良 8 | 中 6-7 | 差 1-5 | ||||
教学设计 | ① 教学目标设置合理，有清晰的以历史概念形成为目的的教学目标，教学内容准确，容量合适。 | ||||||
② 围绕历史概念 教学策略与资源选择得当，注意到课堂的预设与生成。 | |||||||
教学过程 | ③ 教师对历史概念 解读通俗易懂，重点突出，学习过程得到合理监控。 | ||||||
④ 教师有丰富的策略技巧帮助学生理解历史概念，运用历史概念帮助学生理解历史事件、把握历史内涵。 | |||||||
⑤ 教师提供了思考型的练习，包括学习策略的明确与制定、合适的练习任务、合理有效的辅导等。 | |||||||
⑥ 学生能认真倾听 并作适当的笔记 ，积极思考，大胆回答或提出问题，学习积极性被充分调动起来。 | |||||||
⑦ 学生净学习时间的比例较高， 即学生阅读、思考、讨论和回答问题的时间较多。 | |||||||
教学效果 | ⑧ 学生 形成了相互尊重、自觉遵守制度、承担责任、公正合理以及相互帮助的学习氛围。 | ||||||
⑨ 学生个体发展得到促进，不同层次的学生均有收获。 | |||||||
⑩ 通过教学反馈，可以看到学生已经清楚这节课主要概念，能用自己的话解释、表达核心知识和历史概念，能用核心技能和方法解决新的问题。 | |||||||
总分（ 100 分） | |||||||
说明： | |||||||
历史概念教学课堂评价量表——学生评价表
本次比赛围绕“资本主义民主制度的产生、发展、完善”这一主线进行概念教学，教师要在文明史观的统领下，把握民主制度是商品经济、市场经济推动下由“君权神授”观念向“主权在民”观念转化的政治文明演进的制度表现，并在此基础上比较准确地解读民主制度的内涵与外延，以“民主制度”统领教学内容，从而为实现历史概念的突破找准方向，并使课堂结构简洁、清晰。
在教材的处理上，教师要打破教材的束缚。比如南城中学的章丽芳老师以其高超的艺术和精深的专业素养，将教材《北美大陆上的新体制》的课题破解为《美国共和制的建立与发展》，以“共和制”这一历史概念为教学主线，将民主、法制、权力的制约与平衡等概念融会贯通串联起来，将原本复杂的内容和混淆的概念明朗化，将概念性知识和事实性知识区分开来，使得事实性知识的学习最终为历史概念的形成打下基础，给人“一览众山小”的清爽感。
第 9 课《北美大陆上的新体制》
1. 联邦宪法的制定
2. 1787 年宪法
3. 维护联邦统一的斗争
从原教材编写体例来看，还是以事实性知识为表象，力图让学生在历史事件的演进中理解历史的发展脉络，这对学生理解“新体制”有一定难度。
章老师整合教材后：
《美国共和制的建立与发展》
1 美国共和制建立的背景——历史回顾
2. 美国共和制的建立
（ 1 ）联邦制——中央与地方的分权制衡
（ 2 ）三权分立——国家权力之间分权制衡
（ 3 ）人民主权原则
3. 美国共和制的发展——两党制
围绕“共和制”这一历史概念，把教材的“新体制”的特点挑明，并围绕这一宏观历史概念，分级解析子概念，从而达到突破教学的目的。
前面谈到概念的形成是需要对具体的事实进行感知的，而且感知的史实越形象，越有利于概念的形成。“进入情境、感知概念”已成为许多老师进行历史概念教学的手法。
例：老师在导入《美国共和制的建立与发展》时：
场景一：美国总统奥巴马曾在国会发表国情咨文，在七十分钟的演说中，他共获得八十次掌声，其中大部分甚至是听众起立鼓掌致敬。但是大厅里却有一群始终不鼓掌、不起立的人。他们是谁？？？他们为什么不鼓掌？？？
教师：（学生回答）从衣着上我们可以判断他们是法官。这些法官为什么不鼓掌呢？好，那就让我们带着这个疑问进入到新课的学习，在学习中相信你们一定可以找到答案。
这个题为“一群不鼓掌的人”的图片，实是美国政治生活中权力制衡的重要体现，老师精选了这一图片，为学生形成“权力制衡”这一概念打下了情境基础。
等学习完“三权分立”教学内容时，教师带领学生又回到这个图片：
教师：所以我们现在可以揭开这群不鼓掌的人的原因了：因为大法官们代表国家权力的另一端——司法独立与公正。他们是不会就演说中的任何内容鼓掌的。
经过这一循环，学生有了一个从情境体验到理论认识的过程，从现象到本质的过程，形成了较为完整的历史概念认识。
历史概念的教学离不开史料的佐证，史料教学对突破概念有直接的辅助作用。史料教学不仅能够契合学生的感知兴趣、而且有助于解读课标下的历史概念，可谓两全其美。
光明中学梁红建老师在《英国君主立宪制》开篇运用史料“两个倒霉蛋的故事”设置悬念引出英国君主权力受限的传统，为学生理解英国君主立宪制的确立做了铺垫；
戴上紧箍咒的约翰和亨利
中世纪的英国：是一个封建君主制国家，虽然君主世俗地位至高，但是在政治、经济层面，英王的权力受到贵族的牵制。道理很简单，国王把国家的土地分赐给贵族，虽然向国王提供劳役和赋役，但是贵族有自己的领地。
13 世纪初，约翰约翰在对法兰西的战争中失利，为了夺回失地，英王向贵族进一步征税征兵，加重了贵族的负担，如果有贵族拒绝，就会遭到国王的秘密杀害。无奈之下， 1215 年，贵族向国王开战，占领伦敦，刀光剑影下 25 个贵族与约翰进行了 4 天的艰难谈判，迫使英王约翰签署了《大宪章》。据说约翰看到第 61 条时，当场大哭，大喊你们给我加了 25 个太上皇。第 61 条：由 25 个贵族成立的贵族会议有权随时召开会议，具有否定国王命令的权力，“国王如违背之，贵族会议有权对国王使用武力。”
约翰王死后，儿子亨利继位，很快撕毁《大宪章》，这引起贵族的强烈不满。孟福尔领导一部分贵族，依靠骑士和市民的支持，击败了国王，生擒亨利。 1265 年，孟福尔召集有僧侣、骑士和市民代表参加的大会，创立了英国议会的雏形。以后逐渐形成召开议会决定重大事宜的制度。
松山湖中学王文然老师在《美国的民主宪政之路》通过大量的历史材料，如华盛顿收到的一封信、华盛顿的困惑、美国 1787 宪法内容等大量浅显易懂的史料引导学生理解民主共和制这一核心历史概念。
历史比较法是确定历史现象异同关系，进而发现其本质并探索规律的思维过程。通过比较，帮助学生在历史课堂情境中把握不同历史概念的内涵，发现历史概念之间的联系与区别，进而深化对历史概念的理解和掌握。有的老师在对美国共和制的解读过程中，通过设置“英国君主立宪制与美国共和制比较表”让学生对两个制度的内容进行比较，不但加深了学生对共和制的理解，而且掌握了不同概念比较的思维方法，对民主的形式与内涵有了更深刻的理解，对学生历史思维能力和学习方法有较好的导向作用。
在历史教学中，有许多历史概念是宏观性的，其内涵在历史发展中不断变化发展，梳理这些历史脉络有助于学生把握概念。例如王文然老师这样处理《美国的民主宪政之路》：
一、鲜血铸就宪政之基
——独立战争、南北战争、黑人民权运动
二、智慧孕育宪政之花
——《独立宣言》、《联邦宪法》、27 条宪法修正案
三、政体诠释宪政之实
——邦联制、联邦制、总统共和制
四、民权彰显宪政之优
——美国黑人的白宫之路
这个思路有什么优势呢？一是概念突出，线索明晰，“点”“线”结合；二是多维展示美国民主进程，给人以强烈的立体感和厚重感；三是有“史”（前三个部分）有“论”（第四部分），史论结合，给人以强烈的现实感和新鲜感；四是文字优美，结构合理。
逻辑学将概念的逻辑结构分为“内涵”与“外延”两个相互关联的部分。“内涵”是指一个概念所概括的思维对象本质属性的总和；“外延”是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围。简而言之，一个历史概念的内涵，就是它所概括的历史事物的本质含义和内容；一个历史概念的外延，包括它所概括的历史事物的发生背景、结果、影响、评价等要素。例如，对于美国独立战争这个历史概念而言，它的内涵是英属北美 13 块殖民地争取民族独立、为资本主义发展挣脱枷锁的战争，它的外延有战争爆发背景、战争结果及意义等。
例如：“独立战争、南北战争、黑人民权运动”教学
材料一：有这样一场流血战争——
它从莱克星顿打响，在约克镇结束，历时六年。昔日不可一世的宗主国不得不低下高昂的头，和自己的殖民地子民面对面地平等谈判。
它孕育出北美大陆第一个独立国家——美国，并为这个国家资本主义的发展扫除了第一道障碍——英国人的殖民统治。
请回答：
（ 1 ）这场战争叫什么？
（ 2 ）有人说：这场战争既是一场民族解放战争，也是一场资产阶级革命。你是如何理解的？
（ 3 ）这场战争与美国宪政之间有何关联？
材料二：还有这样一场流血战争——
曾经并肩战斗的北方工商业资产阶级和南方种植园奴隶主，终因奴隶制的存废问题而反目成仇，兵戎相见，但万幸的是，“不欢”并未造成国家“而散”的结局。
有一位总统，因为此战而命丧，也因为此战而永生。
请回答：
（ 1 ）这场战争叫什么？导致它发生的主要原因是什么？
（ 2 ）这位总统是谁？为什么说他“因为此战而永生”？
（ 3 ）这场战争与美国宪政之间又有何关联？
材料三：还有一场没有硝烟的战争——
20 世纪 50 、 60 年代，一个拒向白人让座的黑人妇女（帕克斯），一个胸怀梦想的黑人律师（马丁?路德?金），引领了一场举世闻名的黑人民权运动。
民权法令颁布了，黑人领袖却倒下了。
请回答：
（ 1 ）结合选修Ⅱ P56 内容，谈谈黑人民权运动发生的历史背景。
（ 2 ）这场运动的主要目标是什么？是否达到了？
（ 3 ）林肯和马丁?路德?金的遭遇说明了什么？
有人曾说过，概念教学的最高境界是不讲概念。在上述案例中，老师并没有直接解释历史概念，但材料和问题分明都是围绕“内涵”和“外延”来设计的。其中，涉及历史概念“内涵”的有材料一、材料二、材料三问题（ 2 ），涉及历史概念“外延”的是材料一问题（ 3 ）、材料二问题（ 1 ）和（ 3 ）、材料三问题（ 1 ）和（ 3 ）。而且，每个第（ 3 ）问都与课题名称有关。
（一）历史概念是人们对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识，包括对发生各种历史问题原因的解释，对同一类问题本质特征的概括等。与事实性知识相比，历史概念具有更高的概括性。理解历史概念的过程，就是处理历史资料的过程（即对历史事件、历史人物等资料进行提炼的过程，从中提炼出结论性的东西，实际上就是教学主题），是运用各种思维方法和历史唯物主义基本观点观察问题、分析问题的过程。因此历史概念教学是使学生掌握方法性知识、提高历史思维能力、实现历史课程目标的基本而重要的载体，是历史教学的核心任务。
（二）历史概念的教学理解要义：是围绕历史概念，以标志性的历史事件、历史人物或历史现象为载体，通过分析前因后果、相互关系，在把握历史发展线索和史实的过程中，领会历史概念的本质，掌握历史思维方法。
例如“新中国外交”这一历史概念中，包含着中华人民共和国这一主权国家围绕“国家利益”这一外交最高准则，行使主权、开展外交活动。这里的“国家”包含人口、领土、政府和国际承认四个要素，而“国家利益”的完整表述是“存亡、兴衰、荣辱”。因此，理解“新中国外交”这一历史概念的本质，要梳理新中国成立以来不同时期的标志性外交事件，并归纳、概括这些事件所反映的本质问题，从而把握“国家利益”在不同时期的不同内涵。
1. 新中国初期的外交：“一边倒”
2. 中美、中日关系正常化：“一条线”
3. 改革开放以来的中国外交：“与各国都友好”
新中国成立以来 60 年，在风云变幻的国内外环境下，其“国家利益”经历了由存亡到安全到发展的变化，新中国外交方针也经历了“一边倒”、“一条线”、“与各国都友好”的三个时期，坚持独立自主的外交政策，在和平共处五项原则基础，逐步形成了全方位、宽领域、多层次的外交格局。
（三）概念教学的设计和方法需要我们进一步开发，历史教学需要融入学生更多的真正思考。理论概念是学科本质的概括，若学生的参与只局限于对学科事实的关照，只是在教师诱导下的“假分析”，或只能接受教师定义式的结论，历史教学就不可能实现实质性的改革，新课程就难以摆脱生动活泼其表，传授灌输其实的局面。历史教学不在于记住大量历史事实和结论，必须承担起发展学生思维能力的责任，因此我们必须增强概念教学的意识。只有当历史教学闪现出思想的光芒时，才能保证作为历史主体的个人在历史发展中做出理性的选择，担负起历史的责任。
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