在雅斯贝尔斯看来：“真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性中，它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长。对真理意识的培植通过了人类后天习得的陶冶过程”,“真理意识是个体从所获得的对客观世界的经验中，并通过个人在团体中的内在行动而成长起来”。而“真理的物质实现从来就不是单纯地从哲学思考中产生出来，而是在教育过程与自我教育过程所构成的世界里方能产生”（P97)。
我的理解是真理是人们对命运的体验，绝不是凭空想象的，更不是靠别人灌输的。每个人个人的遗传、家庭生活以及人生经力，每个人对真理的把握总是个性化的。但这个性化的体验又是离不开团体合作的，需要在某个团体内联动。这大概就是我们所倡导的的合作学习，共同探究。这合作与探究的过程，就是体验，就是不知不觉的陶冶。你对我的，我对你的。
教育对思维的陶冶在于帮助人找到本源的问题，是人类的终极目标基本问题，“如果每个人的陶冶道路最终是指向一个基本问题，那么就用不着象盼望对世界上的一切事物都有解答一样地期待着答案”，我们也就不会出现“在缺乏绝对根据之目标的有限性以及对目标的无穷尽认识上的困扰和躁动”（P99）。人们平常纠结的许多问题和目标其实就是自寻烦恼，因为我们纠缠的问题和目标，本来就是没有确定的答案的。我们总是想方设法地从自己的角度去思考怎么怎么对孩子好，但我们却不知道孩子们需要的好是什么。这就是我们的困境所在。
所以他说，“理解基础问题的前提在于，这种理解更多的是一种哲学态度，是在对自身存在的不断把握中，对真理的哲学式热情获得了理性的审慎。理性的审慎能通过探究立场、思想和符号而不断地重复提出同一个基本问题，并从中发现了解答问题的广度，在这个广度的终结处，本源的质朴性就真实地摆在那里供人们认识了解”（P100)。
他又提醒我们：人们在不断地交换意见的过程中形成的所谓统一意见往往是靠不住的，因为现实中“仿佛我们从属于一个感觉、动机、价值判断和道德标准都一致相同的团体。这些现象的出现是必然而无条件的，但在根源上确是靠不住的，当威胁相逼时，它们就会与强烈的内心冲动联合起来”（P101)。所以，“真理”在很多时候是需要我们去怀疑，去反思的。比如说貌似真理的所谓的“先学后教”，“以学促教”就是这样。
他警告我们：“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入危险的境地，精神的基础就将被毁灭：就象国家可以把人变为他的同盟者一样，他们也会把精神作为其政治的附庸，那么，精神就再也不能出自于本真的原初性而具有真实的生命，而是在为群体的服务和在有限的目标追求中以伪造的面目出现”（P102-103)。我的理解是当我们的精神一旦沦为政治的附庸的时候，那精神也就不可靠了。
陶冶是一种生活型式，“它是以作为思维能力的培养为其支柱并把规则的知识作为培养这种能力的场所。陶冶的材料包括：对已成形的事物构造的直观、一般有效的知识以及语言——存在的家园（Zuhausesein in Sprachen）”。“作为形成人生态度的陶冶必须为人们提供广阔的空间，使人们在理性中寻求道路，全面地展开精神运动”（P103)。由此看来学校教育的重要任务就是为学生的精神生活提供一切可能的空间，而绝不只是单纯的知识教育，胁迫学生做题和考试，“单纯的知识只是达到某种目标的手段，人们可以运用这些知识，但它们对于人而言，是外在的财富。而陶冶的知识却能够改变人、帮助人成为他自己”。教育不是为了将孩子们打造成书橱，更不是为打造应试的机器，教育的目的在于使人成人，教育在于丰富人的精神内涵，使每一个人成为每一个自己。因为“每个人都有独特的个性，陶冶则意味着，在铸造和展开人的这一天然给定性过程中，通过人自身的活动、意识和它特有世界的形式与一般的形式接近”（P104)。
当然，“陶冶不是天生的，它是与传承、教育、家庭的祖先、团体的本质有关。正是在陶冶过程中，我内在精神才被真正唤醒。一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的，究竟有多少人受到陶冶，人们又是以什么样的敬畏心来对待陶冶的本质，这些都可作为衡量一个民族精神层次的标准”（P105）。
也就是说唤醒学生的精神世界才是教育的首要任务。这样的教育才是为民族的，也是为每一个人的。
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