作者简介：申文缙，周志刚，天津大学 教育学院，天津 300072 申文缙(1981- )，女，重庆北碚人，天津大学教育学院博士生，重庆师范大学职教师资学院讲师；周志刚(1950- )，男，山西平定人，天津大学教育学院教授，博士生导师。
内容提要：职业教育质量指标体系是监测职业教育运行状况和评价教育质量的重要参照标准和操作依据，是对职业教育进行科学管理的有效手段。德国职业教育质量指标体系是依据全面的、过程性和以人为本的教育质量观，由宏观、中观及微观三个层级，输入、过程、输出与长效质量四个节点构成的标准系统。借助该体系能够全方位、多角度地控制和改进职业教育质量，有效促进学生能力发展，为国际职业教育质量保障树立了典范。
关 键 词：职业教育 质量观 质量指标 体系
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“职业教育师资培养培训联盟机制的实证研究”(项目编号：13YJC880054)；重庆市教委科研项目“中等职业教育教师培训质量保障体系研究——以重庆市为例”(项目编号：13SKE09)；重庆市教委科研项目“中等职业技术教育质量评价体系研究——以重庆市为例”(项目编号：KJ130612)。
众所周知，作为经济腾飞的“秘密武器”，德国高质量的职业教育支撑了其作为制造业强国的世界领先地位。作为职业教育质量保障重要的指导与执行标准之一，德国职业教育质量指标体系是由宏观、中观及微观三个层级，输入、过程、输出与长效质量四个节点构成的系统。借助该体系能够全方位、多角度地评价和改进职业教育质量，有效促进了学生能力发展，为世界职业教育质量保障树立了典范。
一、德国职业教育质量指标体系的构建理念
职业教育质量指标体系是职业教育质量标准的具体量度表达，作为衡量职业教育满足个人及社会发展需求程度、判断职业教育结构和运行状况是否科学的参量系统，对保障职业教育活动有效性发挥着“指针”与调控作用。[1]教育质量观是教育质量指标体系构建的思想基础，在科学质量观的推动下较长时期内可以使教育事业向着既定目标稳步推进。德国职业教育在长期发展过程中逐渐形成了全面、过程性与以人为本的质量观。
(一)全面的职业教育质量观
教育质量保障与发展是一个全面的系统化质量工程，应从国家教育事业发展的全局出发，综合考虑各层面影响教育质量的因素，形成上下联动、全方位监管的质量管理体系。德国教育界认为，仅仅要求某些教育机构提高其办学绩效不足以改善整个国家的职业教育质量状况，任何一个层级、机构和运行环节的质量都决定着职业教育发展水平。因此必须树立全面的职业教育质量观，从国家到地方、从政府管理部门、行业企业、学校到相关个人都对职业教育质量问题给予高度重视，从职业教育体制机制的顶层设计、教育执行机构建设以及具体教育教学活动实施等各方面对教育质量进行评价和改进。[2]依据全面质量观思想，德国政府“职业教育成本与资金投入鉴定委员会”将职业教育质量指标体系分为纵向层级管理和横向质量控制两个主要维度。具体来说，按照职业教育管理的纵向次序，指标体系被明确划分为宏观、中观和微观三个层级，即从宏观职业教育体系结构及教育体制机制设计、中观教育执行机构(包括职业学校、培训企业、行业协会和跨企业培训机构)的建设及运行、微观职业教育教学活动具体实施三个主要层面对职业教育质量进行科学管理与严格控制。按照教育活动运行的横向逻辑顺序，指标体系分为四个相互联结的关键环节：教育输入质量、过程质量、输出质量和长效质量。[3]输入质量也称为结构质量或潜在质量，是指在质量输入环节，满足人才培养目标所需的条件和要素，包括职业学校及培训企业基础设施及教学硬件配置、师资队伍建设等条件。过程质量主要涉及职业学校和企业教学活动设计及实施过程中教师教学设计与组织能力以及师生关系等质量要素。输出质量又称为结果质量，表示阶段性培养工作结束时获得的教育业绩。值得注意的是，为避免以学生毕业成绩和一次性就业人数作为衡量教育质量最终标准这种短视和功利性的做法，德国职业教育质量指标体系中增加了“长效质量”这一质量环节，即通过专业机构对学生毕业后若干年内的工作状况进行追踪调查，以确定教育对学生职业生涯发展产生的持续性影响。
(二)过程性的职业教育质量观
质量是由一种持续发展的行为产生的结果，德国将职业教育质量作为变化发展的动态参量，放在人才培养的全过程以及教育要素的互动关系中加以考量，颠覆了长期以来以学生成绩或办学绩效等静态和绝对性指标来衡量教育质量的做法。德国评价职业教育质量的主要标准是判断教育过程是否符合学生身心发展的要求以及教育成果能否满足学生综合能力的可持续发展。学生综合能力包括专业能力、方法能力、社会能力和自我能力。其中大多数能力是以职业道德素养、社会交往经验、实践操作技能等“隐形”知识的形式存在，且处于循序渐进积累升华的动态发展过程之中。职业教育活动应适应技术技能型人才培养特点与学生能力开发规律，不断进行实践探索和理论创新，使学生能力水平与教育质量相互促进、共同提高。此外，教育质量发展依赖各类组织机构及教育要素间在整个教育活动过程中协同有效地配合。职业教育作为直接培养生产、管理、服务领域一线劳动者和技能型人才的教育类型，与社会经济系统的关系最为密切。产业发展的实际需求决定了职业教育专业设置、培养目标与教学内容，人才培养质量也直接关系着企业生产效率与产品质量。德国政府要求职业教育办学机构敏锐地把握科技发展与人力资源市场变化信息，在教育教学方面加强行业企业与职业学校的深度合作，与时俱进地提升人才培养质量，以满足社会对高素质技术技能型人力资源的需求。从本质上讲，过程性的质量观是将职业教育视为学生能力持续发展、校企合作办学实力不断增强、教育体系结构和运行机制优化提升的进程。
过程性教育质量观在实践中主要体现为职业教育资源投入、教育质量监管与评价过程的连续性和有序性。德国政府以教育发展需求的科学分析与评价为前提，对办学机构分阶段、有步骤地投入建设资金，避免因一次性或重复投入造成的教育资金“断层”与浪费，使教育资源得到充分合理的配置与利用。在教育质量管理方面，与世界多数国家采取的以办学规模、学生成绩、就业人数等绝对性、静态性和终结性指标进行质量评估的方式不同，德国将质量观测点渗透到各级教育机构以及教育运行过程的每个重要环节，通过网络平台及人工统计进行动态数据采集，建设和完善质量监测数据库。相关机构及时掌握和利用质量信息，采取优化输入要素、控制教育教学过程质量、评估教育输出成果以及对办学效果进行长期追踪调查等措施对职业教育质量进行严格督导和科学管理。
(三)以人为本的职业教育质量观
德国职业教育坚持以人为本的教育质量观，即将学生全面发展作为衡量教育质量的重要标准。以人为本的思想强调人是社会的决定性因素，人的发展在社会中处于优先和核心的地位，[4]现代产业发展尤其强调优质人力资源开发。德国之所以成为世界公认的制造业强国，除了具备先进的生产机器设备，更重要的是拥有极具创造意识、团队合作精神和产品创新能力的技术人力资源，这得益于长期以来渗透在德国教育过程中的以人为本的教育理念与行动方针。德国以培养具有健全人格、社会责任感、劳动创造力和生活幸福感的公民作为职业教育宗旨。他们希望培养出的技术人才能够适应未来科技进步和全球化发展需求、具备团队协作和创造性地解决复杂工作问题的能力，而不是墨守成规、成为只能在生产流水线上重复低水平技术含量工作的“机器型工人”。因此，德国教育机构始终将学生置于教育活动的中心，尊重学生的自主意识，维护学生权益，努力开发学生潜能，帮助其实现个人价值与社会价值。
以人为本的职业教育质量观具体表现在三个层面：其一，从宏观政策和制度层面，制定了以促进学生综合能力发展为核心的教育总体目标。在教育目标引领下，相关法规明确了职业学校和培训企业的具体人才培养目标和任务，从法律层面规范了学生(学徒)在培训企业中的培训任务、每天正常培训(工作)时间、劳动津贴、休假与职场安全条件，充分保障了学生人身安全和受教育权益。其二，中观机构层面，德国政府以满足学生能力培养需求为标准，对职业学校、培训企业等培养机构的办学基础设施建设水平、师资力量及校企合作内容方面做出了严格规定。其三，在微观教学层面，德国职业教育强调以学生为主体，一切教育活动均围绕学生的发展需求进行设计和实施，建立平等民主的师生关系，充分尊重学生的个性特征与能力差异，营造良好的教育环境充分调动其学习的主动性与积极性，促进学生品德与能力的和谐发展。
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