当前，很多教育者在努力将社会主义核心价值观融入日常教学活动的同时陷入一个共同的困惑：社会上存在的各种负向价值（如“拜金”“拜权”“精致利己”“唯利是图”“崇洋媚外”等）对学生产生较大影响，削弱了学校价值观教育的效果。
笔者认为，学校价值观教育没有取得良好效果的一个重要原因，也在于其往往仅聚焦于正向价值的传递，试图通过向学生传递正向价值来帮助他们形成良好的价值品质，而对学生的负向价值体验有所忽视。价值从内涵上既包含正向价值又包含负向价值，在丰富的社会生活中也广泛存在着负向价值，学生不可避免地会体验到这些负向价值的存在。如果学校价值观教育忽视负向价值，没有积极应对学生面对负向价值时的真实体验，就脱离了学生真实的社会生活境遇。本文尝试从价值教育自身进行反思，探求教育者应对负向价值的策略和路径。
一、负向价值因何被忽视？
在学校价值观教育中，负向价值为什么会被忽视？其原因可以从以下三方面进行探讨。
早在《理想国》中，柏拉图就表达了教育需要纯化的观点。他认为在儿童“幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么形式，就能塑成什么形式”，“为了培养美德，儿童们最初听到的应该是最优美高尚的故事”。为此柏拉图主张既要审查已有的故事，接受优美高尚的，抛弃丑恶虚假的，又需要一些艺人巨匠，用其大才美德，在作品中培植良好的品格形象，为儿童开辟一条通往健康之乡的道路。教育需要纯化的思想对教育实践产生了深远的影响。长期以来学校都被看作传递正向价值的净土，社会上所有污浊和不堪都应被挡在校门之外。这一隐喻充满了成人对儿童的关爱和保护，成人希望学校能够用优秀的人类文明成果来滋养学生的心灵，让他们成长为幸福的人，而优秀的人类文明成果在价值取向上一定是正向的。所以在价值观教育的聚光灯下，我们只能看到正向价值。
20世纪60年代，价值澄清教育在美国兴起。价值澄清理论看重个人经验对价值选择的作用，认为只有个人才能决定什么价值是好的、重要的，所以“价值澄清理论的主要任务不是认同和传授‘正确的’价值观，其目的是帮助学生澄清他们的价值陈述和行为。”基于这样一种尊重个人选择的价值相对主义立场，教师成为学生价值澄清过程中的记录员，放弃了本应承担的价值引导的作用。20世纪80年代，美国青少年的道德水平急剧滑坡，人们纷纷把批判的矛头指向价值澄清教育，认为它没有进行正向的价值引导，导致青少年善恶不辨、是非不分。作为对价值澄清教育的矫正，美国品格教育运动大力倡导正向价值。其他各国的价值教育也纷纷借鉴美国的教训聚焦正向价值，负向价值被遗忘到无人问津的角落。
在教育实践中，多数教育者采取以“堵”代“疏”的方式对负向价值简化应对。其原因归结起来有两点。首先，大多数教育者认为，在价值观教育中教给学生正向价值是自己的职责所在，而应对社会上存在的负向价值以及学生对这些负向价值的体验不在职责范畴之内。其次，进行正向的价值观教育，有教材和具体内容可依，而负向价值以及学生对负向价值的体验纷繁复杂，疏导负向价值需要教育者拥有更高的专业水准，这导致很多教育者畏难而退。
二、负向价值是价值观教育不可忽视的领域
无论是价值哲学中对价值的解释还是学生日常的价值体验，都彰显着一个共同的命题，那就是负向价值是价值观教育不可忽视的领域。
从中西价值哲学对价值的解释来看，价值既包含正向价值也包含负向价值。袁贵仁认为:“价值是客体对主体所具有的积极或消极意义。……为区别起见，人们一般把客体对主体的积极意义叫正价值，简称价值，而把消极意义叫负价值。”这是直接区分正向价值和负向价值的观点,从中我们也可以看出，通常意义上对价值的理解实际上是正向价值的简称。在西方价值论中，马克斯·舍勒认为价值是一种先天直观的质料内涵、基本现象、观念质性。质料内涵、基本现象和观念质性都是中性的概念，它们本身并没有正负取向。舍勒在后续的分析中呈现了一个由低到高的价值序列，在每一级中都包含正向和负向价值，如在“感性感受价值级”的适意与不适意、在“生命感受价值级”的高贵与粗俗、在“精神价值级”的正当与不正当、在“人格价值级”的神圣与不神圣等。除此以外,杜威曾多次表示自己的兴趣不在于对价值作出界定，而在于对评价理论的探讨；但是后来他也意识到对价值作出界定的必要性，于是在《价值，客观指称与批评》一文中明确表达了自己对价值的理解，“我是把价值看成评价判断的题材……价值的质性是这样的：价值是一种不仅允许进行判断，而且要求进行判断的普遍样式。”既然价值是评价判断的题材，自然就会有正负之分。由此看来，价值从内涵上看既包含正向价值又包含负向价值。价值观教育仅仅关注正向价值，忽视负向价值是不合理的。
从学生真实的生活体验来看，负向价值同样不容忽视。将学校打造成只向儿童呈现正向价值、杜绝负向价值的纯净乐园只能是成人的美好期许。柏拉图描绘的完全纯净化了的教育只是在最理想城邦中的最理想的教育模型。在现实中，尤其是在当前的移动互联网时代，学校并不能成为和真实的社会生活相脱离的伊甸园。学校生活从本质上说是正在成长中的学生真实生活世界的一部分。在真实的社会生活中，学生对负向价值的体验不可避免。比如：对于刚入学的小学生来说，他们可能把上课不能随意走动，要按时完成作业，要参加考试等，体验为不自由、受约束等负向价值。即使适应了学校生活，当考试成绩不理想、和同学产生矛盾、受到老师批评时，学生也很容易体验到不自信、不友好、羞耻等负向价值。还有社会上广泛存在的腐败、环境污染、食品安全等问题都时刻呈现在学生面前，金钱至上、享乐主义、贪婪虚荣、急功近利、诚信沦丧等负向价值包围着学生尚未成熟完善的价值体系。青少年仅凭自己来应对这些来自学校、家庭和社会上的负向价值，不仅需要花费很大的心力和较长的时间，而且还很容易误入歧途。所以价值观教育不能仅仅关注正向价值，还应对学生不可避免的负向价值体验予以关注。
西方价值观教育之所以作为一项教育改革出现，原因在于西方国家在20世纪六、七十年代因工业快速发展、移民潮出现以及信息媒介增多而引发的价值危机。我国近年来将培育和践行社会主义核心价值观作为全党全社会的共同责任来倡导，也是由于在一定程度上我们也面临着价值危机，“在一些领域和一些人当中，价值判断没有了界限、丧失了底线，甚至以假乱真、以丑为美、以耻为荣。”价值危机的一个重要表现就是社会上出现很多负向价值，如冷漠、虚伪、懒散、媚外、个人意志凌驾于法律威严之上、私人交情践踏破坏平等公正等。由于一些人从这些负向价值中获取了利益，这就造成一种假象：与正向价值相比，这些负向价值更值得选择和奉行。由于青少年的价值观尚未形成，所以更容易受到这种假象的误导，形成扭曲的价值体系。而拥有扭曲价值观的学生成年之后进入社会，又会对价值危机起到推波助澜的作用，由此形成恶性循环。
面对价值危机，教育可以做什么呢？帮助学生形成正向的价值品质自然是价值观教育的历史使命，但价值观教育从本质上说，并不是将教师所理解的正向价值像往杯子里装水那样直接装入学生的意识，而是要从学生真实的生活境遇出发，帮助他们形成价值体验、价值批判、价值选择以及价值坚守的能力。社会上存在的负向价值是既存事实，学生对负向价值的体验也不可避免。关键的问题在于当学生面对负向价值的时候，他们能否进行价值批判，作出何种价值选择，进行何种价值坚守。所以价值观教育要从学生正在真实经历着的社会价值现状出发，帮助儿童形成批判负向价值、作出正向价值选择和坚守正向价值的能力。由此也可看出，积极应对负向价值和倡导培育学生正向的价值观并不矛盾，两者都应是学校价值观教育的内容，其共同目的是为了让青少年学生形成正确的价值观，成长为实现中国梦的坚实力量。
三、应对负向价值的可能路径
关注负向价值，积极应对学生对负向价值的体验是价值观教育不可忽视的内容。在价值观教育实践中，教育者可采取以下方式积极应对。
首先，教育者要对自身的言行进行价值反思，尽量避免自己成为负向价值的传播源。例如：现在很多幼儿园、中小学开展校园开放日活动，旨在促进家校沟通和交流。但是在实际操作过程中，一些学校和教师却把它变成了一场表演，家长在开放日看到的情形，并不是学校日常的真实教学状态，而是事先排练好的。这就在无形中向学生传递了“弄虚作假”的负向价值。
其次，教育者要对学生在学校中的负向价值体验保持敏感，及时把握学生的价值状态。当儿童处在负向价值体验中时，教育者要能及时地觉察到儿童的消极状态并思考相应的应对措施。
最后，教育者还要对社会上存在的负向价值保持敏感。有些负向价值很可能让学生产生困扰，影响学生良好价值品质的形成。例如：在南海仲裁案期间，论坛、微博、微信朋友圈流传着各种帖子，但细究就会发现良莠不齐，有些甚至是一些缺乏基本常识的盲目抵制和不文明的情绪宣泄，这就需要教育者适时为学生提供价值引领，引导学生理性爱国。
青少年价值观的发展和形成是一个潜移默化的过程。引导学生对价值体验进行描述，实际上是一种对价值进行再体验和对体验进行反思的过程，它不仅可以帮助学生明晰自己对某种价值的体验，也便于教育者把握学生的价值发展状态。对负向价值的体验往往是消极的，用语言将这种消极体验表达出来，也会在很大程度上缓解其对于学生心理造成的伤害。但仅仅描述、反思还不够，还需进行交流。交流可以采取多种不同方式，如分成小组让学生相互倾诉、聆听，还可以采用写信或者面谈的方式和教师单独交流。这样就形成了一个应对负向价值的成长共同体，学生在其中彼此分享、彼此借鉴、共同成长。
在上述两方面基础上，教育者需要通过分析，在学生的负向价值体验内部寻找帮助学生从负向价值体验向正向价值追求转变的契机。学生对负向价值的体验大体可以分成以下两种类型。
一是学生自身在面对不利境遇时体验到的负向价值，如成绩下降、与同学产生矛盾、被老师批评时，学生体验到不自信、不友好、羞耻等负向价值。对此，教育者需要让学生认识到，在生活中每个人都有可能面临不利境遇，都会不同程度地体验到负向价值，因此不要认为自己是最不幸的那个人，而是要坦然接受这种负向价值；进而帮助学生从这些负向价值中走出来，鼓励他们树立正向的价值追求。
二是他人言行表现出的负向价值被学生体验到，如看到有人考试作弊、肇事逃逸、借某些看似正当的名义破坏别人的合法财产等，学生体验到虚假、冷漠、不负责任、粗暴险恶等负向价值。对此，教育者需要培养学生的同情能力，也就是换位思考的联想能力。即引导学生去想象如果自己是这些负向价值的受害者，会遭受怎样的身心打击，去想象这些痛苦是不是自己愿意承受的，如果不是自己愿意承受的，那就推己及人做到“己所不欲，勿施于人”，避免这些负向价值在自己的行为中出现，转而追求相应的正向价值。
（作者单位：山东师范大学教育学院）
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