“心智谜题”孤独症（中）

1964 年，洛瓦斯历经对孤独症的精神分析疗法和 LSD 疗法的深深失望，以“电击惩罚”实验作为开端，开始用 ABA 干预孤独症儿童的行为（“科学教育”孤独症（上））。1965 年 5 月 7 日，美国《生活》杂志刊登了一篇题为“尖叫、掌掴与爱”的报道，介绍了洛瓦斯在加州大学洛杉矶分校的这个研究项目。

第一张照片里这个惊恐的背影是一个 3 岁的小男孩比利，他在上课时开了小差，为了帮助他集中注意力，研究人员伯纳德·佩洛夫伸出巴掌要掌掴他。比利满脸泪水，紧张的身体姿态仿佛正在颤抖。

而在另一照片中，9 岁的女孩帕米拉也因为从阅读任务中分心，正在遭受研究人员的电击惩罚。《生活》用大号字体向读者解释这令人不悦的一幕，“令人惊讶的电击法有助于重度精神病患者”。

“洛瓦斯希望能找到一种比现有方法更快捷、简单的方式来帮助所有存在心智问题的孩子”，《生活》表示，而且“在这项工作上花费的时间与所经历的痛苦都是值得的”。因为 ABA 确实有效，洛瓦斯团队仅仅用几天时间，就通过不断的奖惩训练，一点点教会了原本不会讲话的比利念自己的名字。

ABA 在孤独症儿童教育领域的应用，就是以这样的第一印象走入了大众的视线。此后的二十余年，尽管洛瓦斯在不断的改进方法，严格控制惩罚的使用。但他在早期实验使用的电击地板、电牛棒、掌掴等惩罚手段，几乎成了ABA的“黑历史”，甚至导致人们对 ABA 方法本身的误解与排斥（“心智谜题”孤独症（上））。

ABA 本身是一门研究人的行为的科学，旨在科学应用行为学原理去改善人类行为，解决社会问题。它被广泛地应用于心理健康、教育、运动、社会工作和组织管理等各个领域。比如在普通学校里常见的“代币经济”（班级小红花、校园币等），不让淘气的学生坐一起，以“消退”捣蛋行为的教室座位安排，或是合理安排课程难度，以减少学生逃避行为这样的“动因操作”等等，都是 ABA 在普通教育中的应用。

ABA 并不是洛瓦斯发明的，他只是应用 ABA 方法去解决孤独症儿童的行为问题。孤独症教育的洛瓦斯模型（ DTT ）是基于“行为依联”关系这一基本的行为原则，提出的“孤独症儿童行为练习的方法”。这种方法的核心是依照基本的行为原则，经过大量重复练习，教给孤独症孩子新的行为技能。

说到练习，所有家长和老师一定都不陌生，普通儿童要想习得行为技能也需要进行练习。而从行为学角度，孤独症儿童和普通儿童的区别是，孤独症儿童很难学会恰当的社会行为，又很容易陷入刻板行为之中。由此不难理解为什么要“密集”练习，孩子在哪方面“学得慢”，“学得费劲”，当然需要持之以恒的多练习。

而且这种练习可以在桌面上开展，一如普通儿童在书桌前学习，也可以在生活场景中灵活进行，一如日常育儿和教育中常见的那样。只不过家长和老师需要有意识的专门学习 ABA 方法，并且结合具体语境灵活展开应用。

这就是 ABA 在孤独症儿童教育领域的应用，没有一点涉及到“电击”、“掌掴”，也不是在“训狗”（除非认为只要是练习就是在训狗）。ABA 应用的好坏，是否过分倚重惩罚、是否过于枯燥不灵活，取决于带孩子进行练习的人，而不是 ABA 本身。

事实上早在 1962 年时，行为学家们就已经巧妙应用 ABA 帮助一位 3 岁的孤独症男孩迪奇消除了妨碍学习的有害行为，并且帮助迪奇戴上了眼镜，免于失明的威胁。整个过程没有电击，也没有掌掴。

迪奇是个重度孤独症男孩，他在 9 个月大的时候孤独症行为表现就已经非常明显。迪奇难以相处，且有比较严重的自伤行为。他经常因为一点小事大发脾气，之后就挠得自己遍体鳞伤，血流不止。迪奇的双眼还患有白内障，2岁时接受了去除白内障的手术。因为负责眼部聚焦的组织被切除，如果不戴处方眼镜，迪奇就无法看清周围的事物，而且在 5 岁前就会双目失明。

迪奇的父母用了一年时间想要帮助他带上眼镜，可是迪奇就是不肯戴。他们又咨询了很多专家，每个专家都给出了自己的诊断，可是依然没有人能帮助迪奇。在迪奇 3 岁 6 个月时，他的父母不得不把他送进了华盛顿州的西部州立医院（Western State Hospital），这家医院的儿童病区主管，精神病医生杰曼·罗斯（Jerman Rose）尝试用精神分析方法帮助迪奇，但结果毫无成效。看着这个马上就要失明的男孩，罗斯与华盛顿大学的心理学家西德尼·比茹（Sidney Bijou）取得了联系，请求他的帮助。

比茹曾在斯金纳的指导下展开过研究，是最早应用 ABA 来干预精神障碍儿童行为的研究人员之一，曾在 2 0世纪 50 年代时就用行为原理研究过幼儿园孩子的行为。比茹将治疗任务委托给了华盛顿大学的两位行为分析师，其中一位是心理学习的研究生托德·莱斯利（Todd Risley），另一位是助理研究教授蒙特罗斯·沃尔夫（Montrose Wolf）。

沃尔夫和莱斯利采用了 ABA 的办法，仔细观察迪奇与环境互动的方式。亲眼目睹了他大发雷霆的全过程，以及迪奇母亲和护理人员的应对方式。他们知道只有在解决这个问题过后，才能开始着手处理眼镜的问题。

沃尔夫和莱斯发现每次迪奇发脾气时，都会赢得所有人的关注，这种关注在持续强化着他的哭闹行为。而这一幕与普通幼儿园里那些“难以应付”的孩子如出一辙。那时候华盛顿大学的研究人员刚刚结束一项研究任务，他们成功的指导幼儿园老师通过“消退”的办法消除了一些幼儿的不当行为。

所谓“消退”，就是当孩子表现出不好的行为时，老师不再像以往一样给予任何形式的关注，不论是关心还是批评，老师只需要无视他们，这些行为很快就消失不见了。“关注”被证明具有强化作用，这个现代人眼中的育儿常识，实际上是 1962 年华盛顿大学行为学家们的突破性发现，而在此之前人们并不重视成人的关注所具备的强大强化作用。

除此之外，沃尔夫和莱斯利也借鉴了另一项研究成果，采用“罚时出局”（time-out）的办法，做为迪奇大发脾气时的一种“轻度的惩罚”。这种方法如今在家庭教育和普通教育中非常常见，“冷板凳”，“罚站”都是罚时出局的具体应用。然而在 1963 年，这还是一种崭新的方法，而且很可能是沃尔夫和莱斯利将这项技术首次应用在人类身上。

于是在沃尔夫和莱斯利的指示下，当迪奇再次发脾气时，护理人员和他的父母采用了完全不同的应对方式。他们保持冷静，不起个人情绪，也并不安抚迪奇，只是牵着他的手，把他带去指定的“面壁思过”的房间，然后关上门，让他独处一段时间。

结果令人吃惊，在成人不再给予关注的情况下，伴随每次面壁思过的结束，迪奇的情绪控制能力日渐增强。2 个半月后，迪奇发脾气的次数越来越少，已经不再影响他和别人互动了，可以开始教迪奇戴眼镜了。

为此沃尔夫和莱斯利采用行为“塑造”的办法，从无到有的强化塑造迪奇的一系列行为。他们一开始在迪奇的房间四处放置了一些没有镜片的眼镜框，只要迪奇愿意走近些，就给他糖和水果等奖励。这样不断强化，渐渐的迪奇可以把眼镜框戴在脸上了，不过他总是不能戴在正确的位置上，而且水果这样的强化物也失去了强化效力，进展变慢了。

后来沃尔夫和莱斯利给迪奇重新做了一种更容易戴的眼镜，也把强化物尝试换成了冰淇凌，没想到转机就此出现。迪奇很喜欢吃冰淇凌，他很快就学会了正确佩戴眼镜框，并且适应了有镜片的眼镜。

在之后的干预中，迪奇进步飞速。几个月后，他已经可以连续佩戴 12 个小时眼镜。迪奇已经学会了戴眼镜。不仅如此，沃尔夫和莱斯利还应用 ABA 的方法逐渐将迪奇没有意义的“模仿语”塑造成了更为实用的表达。在迪奇父母的加入下，几年后迪奇的语言技巧得到了显著的改善，他已经能说清楚他想要什么了。迪奇的生活也因此发生了改变，他在学校得到了一份门卫的兼职工作，独立的生活在一间公寓之中，只需要偶尔获得一些帮助。

在沃尔夫和莱斯利的 ABA 教学中，没有，也不需要严重的惩罚手段，或者准确的说，只有发脾气就到冷静角安静一会儿的“罚时出局”，以及不戴眼镜就不给好吃的这样的“反应代价”，这类极其温和的惩罚方式。通过积极的强化和温和的惩罚，沃尔夫和莱斯利并没有“治愈”迪奇，但却帮助他在这个世界找到了自己的一席之地。

迪奇的例子展示出行为专家如何应用各种行为学方法减少或者消除不当行为，并且增加适当行为出现的频率。ABA 中还有很多办法帮助降低不当行为的频率，惩罚只是其中之一，并且如果能够找到更好的方法，是不会使用惩罚的。

考虑到洛瓦斯做“惩罚实验”的时候 ABA 在孤独症领域的应用才刚刚起步，以及他所处理的严重自伤行为的特殊性。我们应该感谢他为改善孤独症儿童的行为表现所作出的重要贡献。正如心理学家罗伯特·福克斯（Robert Foxx）所言，“那些热衷于反厌恶疗法的人们，可能压根不会屈尊为那些关在精神病院里，不停击打自己的孤独症儿童提供治疗”。

排除意识形态问题，我们毫不怀疑 ABA 能够帮助孤独症儿童学习新的行为技能，改善行为功能。不过正如《生活》所言，“加州大学洛杉矶分校进行此项试验的团队对孤独症的成因不感兴趣”，洛瓦斯也只是想通过行为学习的方法来教会孤独症儿童学习行为技能。

然而，行为并不是心智的所有。毕竟孤独症儿童的家长并不想培养一个行为训练的很熟练，令所有人满意，但自己内心焦虑、缺乏自我意识、不自信、不快乐的孩子。

这并不是意指 ABA 会令孤独症孩子心理不健康， ABA 是改善人类行为的科学，我们要应用 ABA 来提升孤独症儿童的社交技能，以及其他行为技能，并且减少刻板行为产生的负面影响。但是家长关心的不仅仅是孩子行为层面的问题，更有孩子心智的全面发展。

如果我们粗略的把人的心智分为：感知觉、情绪、记忆、认知、行为这 5 个部分，我们已经知道该如何干预孤独症孩子的行为。那么我们该如何立足孩子的心理健康，全面培养孤独症孩子的健康心智呢？

对这个问题的理解，需要我们深入理解孤独症孩子的心智特点。