所谓高校评教，简单而言，就是对高校教师教学质量进行评价，结果影响其绩效考核、升职等。中国的高校评教目前多以学生评教为主，舶来于美国，已推行20余年。
这种制度首先应当肯定其积极价值。作为师生互动的一种评价形式，学生对老师一年的教学质量认识可以得到直观展现，因这种机制又具匿名性，所以结果有一定参考价值。
然而多年的推行经验又显示，所谓的直观展现或参考价值在中国往往发生扭曲。
有媒体报道，华中某高校化学工程学院蔡教授此前曾荣获“教学优秀奖”（该奖项会结合学院领导、同事评价意见），但其在获奖前的一次学生评教中，在学院50多名教师中，却名列倒数第二。原因竟是学生普遍认为这位教师教学太严格，管的太多，比如不允许上课玩手机、不准看小说等。
无独有偶，浙江大学吴老师在某次学生评教中也曾倒数第二，原因同样是学生认为其太“讨人嫌”，因为要求太严，作业太多。而在同事眼里，吴老师同样是一名爱岗负责、能干的好教师。但因制度的存在，其绩效、升职等不免会受到影响。
“对学生负责”得不到“正直”的反馈，让许多原本优秀的教师感到很受伤。于是相反的状况就越来越多了。一些教师开始选择去“讨好学生”，逃课不理会，作业不完成无所谓，考试作弊当不知道。甚至直截了当地把“给个好评”当作对学生的要求，乃至作为“交易”。一位网友回忆称，“有次打了‘不满意’，辅导员便在班群上说我们不诚信，不知恩，言语中似有指责之意（他曾说在后台能查得到学生名字）。上课时，某些老师会暗示我们打‘满意’，言外之意是打了‘满意’，双方都好相处。”
上述转变的关键点在于，学生评教制度的粗放式推行加重了教师和学生之间的利益性：老师是学生分数的决定者（一定程度上），学生是教师评价的当事人，为了互相利益能够实现最大化，有一种默契慢慢出现，那就是谁都不愿轻易得罪谁。
在很多教师看来，出现这种情况是很理所当然的。由于受学生年龄等多种因素的影响，学生参与评价教师的合理性一直都让教师群体感到担忧。学生能否担任评价者、是否胜任这一角色等问题，不管在国内还是国外，也一直是教育理论研究者和实践者争论不休的话题——，“好的教学需要对学生严格管理，但学生并不乐于被约束”，这是一对天然的矛盾，“我严加管束，学生懂我良苦用心，对我感恩戴德”只不过是个美好的幻想罢了。
教师学生互评，理论上就有问题，也就难怪双方会采用另一种逻辑来解决问题了——这种“互不为难”，根子上是一种“商业逻辑”，许多专家都认为，高校教评制度正在被商业领域“以顾客为上”的理念所侵袭。一篇有关评教的文章描述得非常到位——“在一些传统教师的心目中，学生就应该听老师的，古往今来，这个思想根深蒂固。而如今情况完全改变了。学校实行学生评教后，学生也开始对教师有了控制权，甚至有些时候学生比教师的地位还要高。尤其是一些私立大学，因为学费相对来说比较高，以至于学生上课都抱有一种花钱消费的观念。学生是花钱享受‘教育服务’的‘顾客’，顾客是上帝；教师是给学生提供教育服务的‘服务员’，教师上课时应以让学生（顾客）满意为最高目标；教育服务（讲课）的质量怎么样，该由学生说了算。在这种错误思想指导下，有些学生上课想不来就不来，想走就走，想听就听，想玩就玩。”
这种理念甚至都已经“登堂入室”，甚至有人出版了《基于顾客导向的高等教育营销》这样的书籍，明确地把高校学生满意度测评与“顾客满意理论”联系了起来。这种理念可以说已经是大行其道，最直观的感受就是，无论学生的考试成绩，还是老师的教评成绩，当前都出现“虚高”现象。有报道指出，许多学生在做教评时，为了讨好老师，恐怕连评教题目都不会细看，统统选A准没错。
然而我们知道，教育毕竟不同于商业，短暂的共赢，或许只会成就长远的苦楚。
当然，上述说法或许有失偏颇。因为不乏有专家认为，学生评教制度，其理论并非来源于商业领域，而是教育行业土生土长，自我衍生的。但无论其来自哪里，当前在中国所表现出的种种扭曲现象已是常态。
其实，“互不为难”这一情景不仅出现在学校，职场中也有类似问题。职场也需要考核，各大公司引入的西方职场评价体系在中国也往往遇到水土不服，导致评价失真的问题包括：“等级观念”——对上司比较客气；“集体主义”——“你好我好大家好”；“人情主义”——给你好处，乞求你回报；“中庸倾向”——就不愿干得罪人的事。所以，平易近人、人性化的中层领导更容易受到基层员工的青睐，在年底员工评价中分数自然也高；而严苛、较真的领导则相反。这些问题在高校评教中也会有所体现。
不同的是，职场中包含的评价机制种类更多，体系更为严密。
例如，同样是受到不好的评价，职场中层领导受员工评价结果的影响却不一定有教师严重。这主要得益于公司内更多元的评价体系。
企业当中，最基本的评价体系有两条：一是“自下而上”，从员工或下级的角度出发，全面收集对中层领导的评价意见；二是“自上而下”，拿更高层领导的评价意见去均衡基层员工评价意见。除了基本的两条线外，普遍被运用于职场的典型考评模式还有“360度绩效考评”，该模式基本原则是从领导、同事、自我和群众（或服务对象）四个管理信息角度进行评分。
与高校不同的是，基层员工对中层领导的评价意见其实只是最终评价结果的一部分，而不会成为主要参考标准。
体系严密，则体现在职场考评对规则的尊重，一些好的公司，说匿名考核就能保证查不出是谁说了坏话。
当然，职场评价体系依旧存在考评标准不科学化、流于形式等多种问题，因而诸如基层员工认为“领导不赏识”、中层领导认为“评价不公平，不能才尽所用”等问题还是层出不穷。但这并不妨碍对高校评教产生的借鉴意义。
首先表现在评价体系的多元化上。关键在于评教主体的多元化。学生作为主要的评教主题，其意见绝不应成为左右教师优劣的唯一力量，只有更多主体（例如领导、同事等）的参与，才更显公允。如此或许，许多原本优秀的教师便不会因为“严格”而被评差。
评教主体多元化外，评教方案设置也应当朝多元化发展。《中国青年报》报道，高校教务处在设置题目时，往往希望学生对教师教学态度、教学行为、教学内容、教学方法等方面进行评价。其实，对于此类专业性问题，学生未必有足够的把握能力。而类似“是否激发兴趣，学习负担如何，收获如何？”等问题或许更显适当。除了题目内容更加科学化设计外，整体评教方案也应当不只局限于学生“纸笔”上，例如融入同事听课评价等多种方式。
另外，企业对于员工的评价往往不是单纯依靠年终评分，而是把全年工作绩效、能力表现等均作为考评标准。高校则不同，在评教时间上，往往只安排在期中或期末考试前后。所以，高校教评在次数安排上，也应当分解为多个环节、多个场景，而不是仅限于一个或两个时段，因为集中式开展评教往往导致失真现象。
企业与高校在考评过程中十分相似的问题，则表现在反馈机制的缺乏。高校评教结果往往不会对学生进行公示，只在领导和教师之间流通。这导致的直接问题是，长此以往，学生认为评不评没有实际效用，对教评参与积极性不高，“走过场”成为常态，最终导致该制度难以发挥出应有价值。这一点上，无论是企业还是高校，都应当进一步保证基层（学生）的知情权，这样才能充分保证其参与积极性。
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