【专题论文】杨妍璐：儿童哲学：为不确定性辩护的教育（二）

三、儿童哲学:教育的美丽风险

     如何帮助教师和学生在课堂中保留精彩观念以及获得教学所带来的创造性，如何领会教学中的不可预测性，以至于能够游刃有余地拥抱教育中不确定性，儿童哲学的教育理念在这个问题上恰好能够为我们提供启发。从儿童哲学的角度出发，教育中的不确定性并非是一种对于课堂的破坏，反倒是一份来之不易的教学礼物。

     笔者可以从自己亲身的课堂体验来呈现这种不确定性所带来的惊喜。这是一堂关于环境伦理学主题的课，其课程背景是这样的:在杭州每个学生都要在第二课堂参与垃圾分类活动，但当学生被老师或家长拉去参加这个活动的时候，他们依旧对于为什么要分类一无所知，在此并非仅仅是科学意义上的知识普及，还有对人类命运的关心。在这个课堂上，笔者首先让学生对垃圾进行一个定义，在下定义的时候，有一个男孩站起来大声说道:“老师，我是垃圾!”笔者当时相当惊愕，不知道如何应对。但稍后笔者马上反应过来，也许他的述说代表着他所希望被采集的呼声。我们请他解释为什么他这么说，他回答道:“我每天在家里白吃白喝，做作业很慢，就被父母骂，我觉得我很没用，没有用的东西是垃圾。”此刻男孩在解释的同时也在表达他的自卑与不被尊重。尽管他已经给垃圾作出了定义，我们也可以继续把课上下去，但是笔者还是中断了教学。因为他的言说需要被回应，但不是教师去回应———教师在儿童哲学的教学中只是桥梁，而应当让同伴去回应。

     于是，我问:“你们如何看待这位同学的观点?”有一个男孩站起来提出了不同意见:“老师，我觉得他的想法太片面，他说他在家里没有用，但我们在班级搞卫生或者一起讨论的时候，我觉得他是作出贡献的，他对我们是有用的，我们不会认为他是垃圾。” 我们尚且不知道那位自认为自己是垃圾的男孩在听到这样的回应后是怎么样的心情，但此片段真真实实地呈现了何谓致力于关心的课堂。教师中断了她的教学，只因为这份礼物来之不易，这不是教师带给他们的礼物，而是容纳不确定的教学所生成的“礼物”，是给予教师和学生的共同礼物。正如德里达所认为的:“要想有礼物，就不该有互惠互利，不该有报答、交换、回礼，也不该出于亏欠， 一言以蔽之，建立在以等价交换为原则上的理性计算的基础上的礼物都不是真正意义上的礼物。”

     学生不是学习的消费者，教师也不是贩卖精神食粮的人。当教学作被视为一份“礼物”时，它不在于学生与教师双方的愿望之达成，不在于教师教了什么知识，学生接受了多少新的信息，作为“礼物”的不确定性恰恰在于让教学走向了主体的创造过程，在这之中，教师对学生有了更多的倾听与关心，学生的世界与教师世界真正发生了交融。事实上，教室里的不速之客就未必是心怀叵测的，纪录片中女孩的提问也并非是为了挑战教师，而是真切的好奇与质疑。对此，教师理应让同学们就此问题展开讨论，而不是害怕自己不知 道如何回答，从而遗憾地错过了一份“礼物”。

     那么，儿童哲学是如何珍视这份“礼物”的呢? 儿童哲学教育要辩护或是要捍卫的不确定性在实际哲学探究过程中主要体现在三个方面:第一，由于人类意识构造的主动性和创造性，刺激物作为激发儿童思考与提问的起点，它触发儿童对于世界之不同面向的探索。正如胡塞尔对于意识构造的分析给我们的启示:“意识的充实过程不仅确认了我们的意向，而且会有某些出乎意料之外，也就是位于原意向焦点之外的‘盈余’，这种盈余就是偶然性的方式发生的。”

     也就是说，每一个孩子在看到刺激物之后所建构起的意识是不一样的，这表现在他们所提出的问题是多样的、随机 的、出乎教师意料的。例如，当我们在课堂中呈现一个平日里司空见惯的胡萝卜时，有些孩子关心的问题是这个胡萝卜为什么颜色是橙色，有些孩子关心的问题是世界上为什么会有胡萝卜这样东西，更有一些孩子关心胡萝卜为什么是健康的蔬菜ꎮ。儿童哲学活动为这种意识的“盈余”提供了流溢的空间，在鼓励儿童的提问中，教师将逐渐捕捉到儿童的兴趣点ꎬ借此促进学生为自己而思考。

     第二，有别于传统有标准教案的课堂，儿童哲学教师的任何一个提问并不指向固定的目的地，提问不在于把学生带到某个固定的答案上，而在于把学生带入充满复杂性的世界之中。在比斯塔看来，“教育不仅是对我们已经知道的或已经存在的事物的复制，也是对新的开始和新人进入这个世界的方式的真正的关注。”当提问不是指向某些已经确定的标准答案时，复杂性的世界就进入了学生的思考之中。

    例如，当我们在讨论科技的发展是否能够解决所有环境问题时，教师并不是为了让学生得出“是”或者“否”这样的答案，而是希望他们通过分析科技发展与环境的关系理解环境保护中的复杂性，为环境保护这样的行为寻找自己的意义，而不是在家长或老师的口号中被迫去执行任务。学生在这样的讨论之后尽管没能像传统课堂那样获得任何确定性的知识，但至少理解了这个世界的不确定性以及有待继续探究的诸多问题。在一种生成而非停滞的意义上，儿童哲学课堂中的问题帮助孩子真正参与到这个世界中，让他们对现实产生强烈的关怀，进而促发他们去完成充满自我意识的行动。

     第三，哲学的讨论其本身就是不确定的，教师无法预测到学生能够诞生怎么样的精彩观念，抑或学生将如何把讨论带离其原有的路径。李普曼曾这样刻画过哲学讨论中的不确定性:“作为老师 的促进者作为水手把控着船的方向，儿童们坐在船上，但问题是水手和船上的人都在风中看不清前方的路，所有人都面临着结论的不确定性。”不仅仅是结论的不确定性，学生在讨论的大路上也会不断地走向小路ꎮ。例如，当老师 在引导学生讨论“面粉会不会通过魔法变成恐龙”的时候，讨论逐渐在学生的互动中变成了“世界上的恐龙真的都灭绝了吗”。学生在讨论中生发的 问题完全是偶然的，有时候看起来甚至与讨论无关，但这些问题并不是无足轻重的，在拥抱不确定 性的儿童哲学活动中，老师会给予热忱的回应，例如在黑板上记录下学生的问题，告诉学生我们在之后的空余时间再来探讨。

四、反思平衡:在确定性与不确定性之间

     如果教师对于儿童哲学教育理念之借鉴的困难乃在于教育中确定性与不确定之间的冲突，那么创建一种“反思平衡”的观念就极为必要。“反思平衡”这个概念本是在伦理学中处理道德冲突时使用的术语，在罗尔斯写作的«正义论»中，他试图在道德判断与道德规则的冲突中寻求一致，他的方法是从两端进行修改，以此推进冲突双方的融贯与平衡。现在，我们在确定性与不确定性的张力中，也可以进行这样反复的、相互调整的慎思过程。

     尽管儿童哲学活动中存在如此多的不确定性因素，但这并不表明儿童哲学教育不需要教育知识体系的确定性。因为毋庸置疑的是，没有确定性也就丧失了教育的能够进行的条件与基础。教育中存在确定性的要求，因为每个学生都需要科学启蒙给他们带来的某些确定性知识，这同样是他们赖以生存的人生支柱，更何况哲学探究也依赖确定性知识的土壤:若学生要在儿童哲学活动中畅所欲言就必须提前具备一定的逻辑推理、语言表达、读书写字、计算演绎之类的能力，而这些能力是在提供确定性知识的课堂中得以培养的。

     对此，瑞士的儿童哲学研究者伊娃·佐勒在其«小哲学家的大问题———与孩子一起做哲学» 中也曾表达了同样的想法:“在大多数课程中，学校的目标是教孩子们确切的知识。在哲学探究上，我们可以使用这些知识。 然而，重点并不在于可学习的事实和答案，而在于培养原初的惊异能力。这种惊异让人有冲动寻找合理的答案和看法:我们所生活的世界为什么是这样的? 为什么不仅有美丽和善良，还有痛苦和悲伤? 为什么我是我而不是其他人? 世界从哪里来，为什么我们所有人都会死?”

     这表明，儿童哲学课堂并不拒绝确定性的知识，相反儿童哲学课堂是以确定性知识为基础的，但有别于传统课堂将确定性知识奉若神明 的病态方式，儿童哲学课堂为不确定性留下了空间。儿童哲学教育的立足点是教会孩子如何去理解偶然性的生存事实，帮助他们为自己的生活寻找意义，其最终是面向“生活”而非面向“知识”的教育，它在本质上属于作为生活艺术的教育。

     儿童哲学研究者早已认识到，对确定性的固守己见往往会打击孩子提问的积极性，不利于呵护儿童的好奇心，这也是为什么我们会察觉到这样的问题:我们的孩子从幼儿园到了小学，变得越来越被动，越来越不爱提问和思考了。因此，为教育中的不确定性辩护并不是为了拒绝确定性的知识，而是为了呼应李普曼当初开创儿童哲学教育事业的初衷，他说:“我们的教育如果不能教会孩子思考，那么这 种教育从根本上来说是失败的“。

     只有在容纳不确定性的教育氛围中，思考才是有可能进行的，提问才是受欢迎的，教育的成功才会是可以期待的。尽管，教育是否成功了，这是一个宏大的话题，但是不管教育把我们的孩子带去哪里，孩子澎湃如初的好奇心永远是最值得我们向往的。如果按照德国教育哲学家皮特·比 利的说法，“谁扼杀了人的好奇心，谁就剥夺了人教育的机会”，那么，为不确定性的辩护则恰恰在于捍卫人教育的权利。

本文选自《苏州大学学报（教育科学版）》2019年第三期中的“儿童哲学专栏”。该专栏由刘晓东教授特约主持，共包含三篇核心论文：刘晓东教授的《论儿童的哲学与儿童哲学课》、郑敏希博士的《诗意人世中栖居的儿童哲学》、杨妍璐博士的《儿童哲学：为不确定辩护的教育》。本中心授权陆续发布三篇文章的详细内容，此文为本系列的最后一篇。中心即将发布《教育发展研究》上的新一期《儿童哲学专栏》，敬请关注。

编辑：黎巧玲

                                                                                  审校：高振宇