有效教学的价值取向：从“效”与“学”转向“教”与“学”
刘德汞 李广洲
摘 要：有效教学是教学过程的永远的诉求，国外对有效教学的研究，既有理论的探讨，也有实践的实施。国内学者立足课堂教学，从多方面展开了对有效教学的理论和实践研究，但由于在有效教学内涵的认识上的偏差，研究存在着“表面化”、“浅化”、“偏化”和“简单化”的不良倾向，致使有效教学研究的价值不够明确。教学是无中心的，教与学是不可截然分开的，有效教学是一个动态的转化过程，其重点不在“教”和“学”，而在强调“有”与“教”，要从单纯注重“效”与“学”的价值取向中解放出来，转向追求教与学自然平衡的教学状态。
关 键 词：有效教学；有效教师；教师特性；教学行为
中图分类号：G 420 文献标识码：A
文献编号：l671—6132（2008）06—0081—04
1 国外有效教学研究追述
1．1 研究的起因
20世纪以前，在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。随着科学思潮的影响，美国为了促进经济的发展，加大了教育经费的投入，学校规模不断扩大，教育逐渐成为美国“最大的工业”[1]，这在当时很大程度上影响了人们对教育的看法。如何巩固和完善教育管理体制，提高办学效率，更好地为美国的社会服务，日益引起教育家的关注和思索。教学是艺术还是科学引起了争执，有关教育的各种观点、主张、理论、学说应运而生，什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效?人们开始用哲学、心理学、社会学的理论核定教学效能的结果变量和指标体系，用观察、实验等方法来研究课堂教学，分析教师与学生的行为对教学效果的影响。于是，有效教学作为教学的理念被提出来，从这个意义上说，有效教学的理念的出现，体现了当时西方社会对教育的价值取向，是西方社会生活和教育事业发展的必然产物，是对当时教学实践的一种理性反映和折射。
1．2 有效教学的概念
自有效教学理念提出以来，解释有效教学的涵义和揭示有效教学的本质成为有效教学研究者追求的目标。由于研究人员不同，致使对有效教学特征的描述也就不尽相同，到目前为止，国外仍没有一个对有效教学统一的解释。但这并没有影响到对有效教学的研究。随着研究者研究的逐步深入，对有效教学涵义的理解主要集中于以下三种基本取向上。
1．2．1 教学目标取向 认为有效教学就是指学生在教师的指导下成功地达成了预定学习目标的教学[2]。也有学者认为，有效教学是指教师通过一系列的变量促进学生取得高水平成就的教学，是引导学生积极参与智力学习，激发学生学习欲望，促进学生掌握知识，提高学生批判思维能力和建立终身学习态度的教学与学习[3]。可见，用教学目标取向判断有效教学，着眼于教学目标的预设，强调学生对预期的教学目标的达成。
1．2．2 教学技能取向 教学是一种复杂智力的要求和社会性挑战的工作，它需要教师对教学的学科内容有广泛而深刻的把握。教师的良好教学技能是实施有效教学的基础，有效教学是由一系列可获得的、可改进的和可发展的教学技能完成的。如果教师欲开展有效数学，就必须具备良好的思维能力、选择教学主题与恰当运用教学策略的能力、解决问题的能力以及与学生进行交流和沟通能为等。这样教师才能充分地了解学生的知识背景，能够与学生进行交流和沟通，能够刺激学生积极的学习与思考。获得有价值的知识[4]。
1．2．3 学生成绩取向 本世纪初，随着信息时代的来临和全球经济一体化的发展，西方国家，特别是英、美两国政府和民众对提高学生学术成绩的呼声愈来愈强。英国政府把通过有效教学提高学生的学科成绩放在了国家的重要议事日程上。在美国，国会要求各州把提高学生的学术成就放在重要的位置，并要尽量做到不让一个孩子的学习成绩落后。这就促成研究者把有效教学的研究放在了学生成绩取向上，用发展的视角来看待有效教学，认为有效教学就是能够提升学生的学术成绩和促进学生的学习发展的教学。
1．3 研究内容
查阅相关文献，梳理国外对有效教学的研究内容，从中寻出国外对有效教学的研究是从教师教的角度开始的，有效教学研究的轨迹可概括为：以教为研究主线，以课堂教学为研究平台，首先研究教师的品质或特征，继而研究教师的教学行为，关联研究学生的学习行为，根据价值目标的要求，目前对有效教学的研究朝综合化的方向发展。
1．3．1 教师的特征或品质的研究 上世纪30年代初期，西方学者认为教师的教学有效性是教师拥有的某些特点，特别是人格特征或品质的结果。有效教师的特征或品质能够通过教学表现出来，教师要成为有效教师，就必须培养有效教师所具有的或应该具有的特征或品质。为了能准确表述有效教师所具有的特征，研究采用两种方法：“一是要求被研究者如教师、学生、学校管理者等指出或发现被标定为有效的教师所具有的特征或品质，或是比较有效教师与低效、负效、无效教师在特征或品质上的差异；二是要求被研究者发表对有效教师所具有特征或品质的看法，或是要求他们列举自己认为的有效教师的特征或品质。”[5]
到20世纪70年代，有效教师特征或品质的研究主要集中在教师的生理、心理与教师教学相关的特征或品质方面。但研究发现虽然有效教师的确具有将其教学导向有效的特征或品质，但是这种研究完全忽视了教师的工作是在课堂中进行的这一特点，而仅凭静态叙述教师特征或品质这样一个因素就试图推出学生学习结果的产出因素，是不能回答出教师的这些特征或品质是怎样影响教师的行为进而影响学生学习效果的。既然教师的特征或品质不能完全代表有效教学，那么判断有效教学的标准应该在教学实践中去寻找。因此，有效教师课堂教学行为的研究就成为有效教学的研究内容。
1．3．2 教师教学行为研究 研究者通过教师课堂教学行为与学生学习效果的相关性研究，力图发现可以推广到所有教师、课堂和教学情境的有效教学行为。由于教师的教学行为是外显的，可以观察和记录，所以研究采用的方法有：一是问卷法。即要求教师、学生、教育管理者、教育理论工作者开放性地描述有效教学行为，描述它们对教学有效性的重要程度，然后归纳被描述者经常提到并十分看重的那些行为。二是评估法。将教学有效教师和教学低效或无效教师加以区分然后让评估者根据教师教学行为评估表或问卷调查表设定的指标或项目去评估这些教师各自在每一指标或项目上的得分，以发现这两类教师在教学上的特征。三是观察法。在自然教学情境下观察教师在课堂上的教学行为，以发现教学有效教师和教学低效或无效教师的差异。
用上述三种方法对教师教学行为的研究表明，教师教学行为和学生学习结果具有相关性，因此得出了教师教学行为不同导致作为教学效果的学生学习结果不同的结论。然而，教师教学行为有效性研究是在教学是线性活动、教师的教学行为直接影响学生的学习效果这一假定的基础上进行的，没有考虑到教学系统的复杂性，没有考虑到学生的学习行为在教学中所起的作用。在实际教学中，学生学习行为直接影响着教学结果，有效教学的研究应包括学生的学习行为。
1．3．3 学生学习行为研究 在教学过程中，教师的教可以影响学生的学，但并不能决定学生的学。学生是教学活动的主体，教师的有效教学行为只有被学生感知、接受、配合、反应，并通过学生表现出有效的学习行为时，其效果才能体现出来。学生的学习行为特别是学习时的认知活动最终决定着教学的成败。20世纪70年代后期，美国学者伯利纳（Berliner）和蒂奇诺夫（Tichenoff）二人在探讨有效教学所引起学生学习结果，揭示教学行为与学习结果的相关性时发现[6]，教学的意图即教学目标和学生的成就两个因素是判定教学有效的根本因素，如果教学没有目标，学生所取得的成就只能说成是偶然，如果学生没有取得成就，教学也就谈不上有效。由此，有效教学的研究出现了一个新转向，由研究教师的教学行为转向研究学生的学习行为。
2 国内有效教学研究述评
2．1 对有效教学内涵的认识与理解
有效教学是一个舶来品，目前国内学术界对有效教学的定义也未达成共识，但国内学者对有效教学的涵义的探讨却没有停息过。考察学者对有效教学内涵的认识与理解主要有下列三种倾向：
（1）从教学投入（或教学所耗)与教学产出（或教学所得)的关系[7]来认识与理解有效教学内涵的。认为有效教学就是有效率的教学[8]；有效教学是指在一定的教学投入内（时间、精力、努力)带来最好教学效果的教学，是卓有成效的教学[9]；有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育需求[10]。
（2）以学生的学习为出发点来界定有效教学。有效教学是指成功实现了明确目的，学生愿意学习和在教学后能够从事教学前所不能从事的学习的教学。有效教学是一套教学策略，关注教学效益；关注可测性或量化；关注学生的进步或发展。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。有效教学就是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念[11]。
（3）从“有效”和“教学”这两个概念出发来揭示有效教学的内涵[12]。有效教学是教师教的活动即教学过程的有效性，有效教学表现为教学有效果、有效益和有效率。教学有效果，主要是指通过教师的教学，学生所获得的具体进步和发展。教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成。具体地说，教学效益反映的是教学活动的结果与教学目标、教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合。“效率是指单位时间里完成的工作量”，教学效率指单位教学投入所获得的教学产出。有效教学的有效果、有效益是从教学产生了结果，这种结果是用所预期的结果来判定的，但前两者都没有考虑教学投入与教学产出的关系。用经济学的概念，可以将教学效率表达为：
教学效率=教学产出（教学效果）/教学投入
显然，教学效率与教学产出成正比。与教学投入成反比。衡量教学有效性的唯一指标是学生学习上的进步与发展，即学习收益。所以有效教学是教学过程有效性即符合教学规律的教学，是有效果的教学，是有效益的教学，是有效率的教学[13]。
2．2 对有效教学基本特征的研究
由于有效教学的动态性，致使研究者的着眼点的不同，对有效教学的特征作了不同的概括。比如，有研究者指出，“正确的目标、充分的准备、科学的组织、清晰明了、充满热情、促进学生学习、融洽的师生关系、高效利用时间、激励学生等”[14]是有效教学区别于低效、负效、无效教学的独特征象、标志。也有研究者根据构成教学活动的主要因素，将影响有效教学的主要因素划分为主体、内容、过程、环境等变量。主体变量具有复合性，内容变量具有发展性，过程变量具有交互性，环境变量具有支持性。在教学活动中，各主要变量之间又都具有一定的内在联系，形成整体大于部分之和的系统效应[15]。
但综观相关文献，人们对有效教学特征的刻画，主要还是在教学的外部表现形态上，对教学中“有效”的本质与价值缺乏深入的认识，使得对有效教学特征的描述并没有体现出“有效”的本原性特征。
2．3 对有效教学标准的研究
目前国内把有效教学标准分基础性与发展性两个维度[16]进行研究。基础性维度的标准为：（1）是否能把握教学内容的定位；（2）是否注重个别差异；（3）教师的表述是否清晰，包括言语概念式的表述、案例领悟式的表述和图式结构式的表述；（4）是否有效地使用教育资源。发展性维度的标准为：（1）是否能灵活运用、选择和编制教学计划；（2）是否运用启发式方法使学生积极投入到课堂教学；（3）课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放；（4）是否具有科学思维和创造性。
这样的研究从形式上看，分类表述清晰，内容简洁明了。但我们不难看出，把有效教学的标准过多地囿于课堂教学的范畴，基本上是就课堂教学谈课堂教学，看不到教学与其他外界系统（如政策、管理乃至社会的方方面面）的联系。标准既可评判教学的有效性，更可用于教师业绩等方面的考评，过于宽泛、缺乏可操作性与指导性。
2．4 有效教学策略的研究
提高教学效率是教育工作者的共同心愿和奋斗目标，有效教学策略的探讨基本以提高课堂教学效率为主。探讨的内容有两方面[17]：一是目标达成性方面，主要向学生指明学习目标，明确学习内容，重视学法指导，培养学生学习兴趣，开拓学生的思维，提高学生的学习能力。重视学生积极参与课堂教学的欲望，发挥学生的主体作用，使学生“学会学习”。二是时间规定性方面，把课堂教学时间分配为课堂教学时间、课前预习时间、课后复习时间。根据教学计划安排的教学时数，来确定每节课应有的教学内容的量，减少无效和负效的教学活动，提高教学效率。也有研究者把实现学习目的的教学途径分主观和客观两个方面，主观方面就是学生的主动性、积极性；客观方面就是教师对知识的加工，使知识成为学生可接受的形式。主观方面的因素是内因，所以有效的教学的策略关键在于激发学生的主动性、积极性，采取积极的认知干预以及进行合理的管理、监控、维持与激励，以保持被激发起来的积极性。从研究现状的总体看，探讨与“有效教学”相关的“策略”的资料较少，基本以课堂教学过程或教学现象为基础进行探讨，缺乏深入的理论分析与概括，没有揭示出“策略”与“教学”的内在关联性。
2．5 有效教学设计的研究
由于有效教学的动态性，目前对有效教学没有一个量化的标准，给有效教学留下了一个足够的设计空间。多数理论研究者认为，要想使教学有效，应从影响教学的因素方面去探讨如何提高教学的效率，使教学变为有效教学。实际教学工作者认为，如何提高教学效益，应根据教学实际，设计出切实可行的有效教学方案。在我们来看，无论是理论研究还是具体的教学实际设计，这是来自不同的两个方面对有效教学的思考，下一步有效教学设计的研究，应该是以教学实际为基础，考虑各种因素对教学的影晌，将有效教学理论与实际相结合，把教学设计成真正符合教学实际的有效教学。
3 有效教学研究评点
3．1 研究存在的不足
3．1．1 “浅化”现象 对有效教学内涵理论层面的研究，大多着眼于教学与时间两个方面，没有确切地判断有效教学的标准，用拿来主义的方式，套用其他学科的方式定义有效教学。在有效教学理念的陈述方面，语言简短，内容空洞、泛力，缺乏对有效教学理念价值方面的指导。在实践方面，只有个别实际教学经验的总结，没有具体的案例介绍，感觉有效教学在实践层面的探索无望，导致在具体的教学实践中对有效教学无所适从或盲动盲从。这说明对有效教学的研究，理论基础不实，认识粗浅、泛化，缺少对有效教学的基本特征、内在机制、策略等方面深入细致的分折与研究。
3．1．2 “表面化”现象 对有效教学的认识和理解，有的人是从教学意义上来理解“有效”，有的人是从经济层面上来认识“教学”，还有的人是立足于学生发展的高度来谈论有效教学，把有效教学看成是教学与有效的组合词。只要教学做到表面有效率，整个教学就是有效教学。导致有效教学就是追求缩短教学时间，追求高的教学效率的错误论断。又如，从教学效益的角度来看，有的人认为“效益”是基于教师的教，只要教师教授的内容学生全部获得，教学效益就高，这样又导致有效教学就是放任学生自由，减少教学内容的教学。由于对有效教学本质认识上的含混不清，缺乏明晰均一致性看法，导致有效教学研究出现表面化现象。
3．1．3 “偏化”现象 研究中的“偏化”现象主要体现在以下几个方面：一是对有效教学理论从国外引进过来之后阐述的多，直接结合我国具体实际教学的“正面”研究少；二是理论层面宽泛的“共性”研究多，实践层面结合具体教学实际的研究少；三是以课堂教学为假设研究对象，囿于课堂教学的范畴，就课堂教学谈有效教学，看不到教学与其他外界系统的联系。研究中的“偏化”现象，既不利于教学实践的健康发展，也不利于教学理论的“合理”建构。
3．1．4 “简单化”现象 简单化现象主要表现为：一是研究内容较为狭窄，几乎都是以课堂教学为对象进行研究；二是有效教学理论阐述的多，具体能够指导有效教学实践的实例少，研究尚存空白点；三是有效教学的理论定性描述的多，定量化的内容少；四是研究视野不够宽广，未能与多学科相联系，开展多角度的探索，缺乏交叉性研究。
3．2 理解有效教学
3．2 ．1 有效教学是一个动态的概念，没有固定的模式，它是随着教学目标、课程目标和学生发展变化而变化。如：人们对有效教学的看法是变化的和发展的，从关注教师的品质或特征，到强调教师的教学行为；从单纯关注教师的教学行为转到强调教与学的相互作用；从社会需求复合型人才到转向如何通过有效教学促进学生的学习和全面发展。所以有效教学是一个动态发展的理念，对有效教学的研究没有终结。
3．2．2 有效教学是通过学生的学习活动体现出来的，学生是教学活动的主体，仅仅只关注教师的良好品质或特征、教学行为和教学技能是不够的，必须通过教学过程使教师的教学行为与学生的学习行为结合起来，使教学达到真正的有效教学。
3．2．3 有效教学是由教师的行为、品质或特征所决定，教师要经常反思自己的教学理念和教学实践，探索新的教学方法；促进专业发展，提高自已的专业素养，这样教学有效性才能在教学实践中得到保证。
3．2．4 有效教学达到真正的有效在很大程度取决于教师对教学目标、课程目标的理解与把握，取决于学生对教学目标和课程目标的达成。所以教师对教学目标和课程目标把握得越好，学生对目标的达成就越好，进步就大，发展就全面，教学的有效性就越强，教学质量就高。
教学是无中心的，教与学是不可截然分开的。“好教学”不仅能征服学生，也能征服教育者自身。有效教学兼具了一切“好教学”的外在特征，它是一种教学形态；有效教学潜藏在“好教学”背后，它变成了一种教学思维；有效教学推动、牵引、导向现实教学，它又成为了教学所追求的一种理想、境界。因此，有效教学是教学动态的转化过程，是关注教学成功的活动，研究有效教学重点不在“效”和“学”，应该强调“有”与“教”，以使有效教学从这种单纯注重“学”与“效”的绝对功利化的价值取向中解放出来，转而努力追求—种教与学平衡推进的本然的教学状态。
（摘自：南阳师范学院学报，2008．6）
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