混合方法研究——美国教育研究方法论的新取向

摘要

混合方法研究是在20 世纪60 年代以后随着复杂性科学的出现及其在教育研究中的运用，要求人们放弃二元对立的研究范式，而走向多元整合的复杂性范式的背景下兴起的，被称作教育研究继量化研究和质性研究方法之后的“第三次方法论运动”，其哲学理论基础是实用主义。采用混合方法研究可以克服单独使用质性或量化方法所带来的不足和缺陷，提高研究发现的可靠性和深入性，对促进教育研究方法的多元化发展具有重要意义。

近几十年来，复杂性问题日益引起不同学科背景的学者们的极大关注。特别是20世纪下半叶以来，科学经历了一场极为深刻的转型，开始由简单科学向复杂性科学发生转变。复杂性科学通过批判、反思和超越还原论来进行科学方法论的革命，用非线性、复杂性的观点来看待整个世界，还纷繁复杂的自然世界以本来的面目，掀起了一场科学世界观、认识论和方法论的彻底变革，并正在形成有别于传统科学范式的复杂性范式。复杂性范式的出现及其在教育研究中的运用，要求人们放弃两极对立的研究范式，而走向多元整合的复杂性范式，以更好地理解和探究混沌的现实世界和复杂的教育现象。进入21世纪后，国外教育研究领域出现了由理论、范式争辩到关注实践问题的焦点转移，其结果是对实际问题的更多关注和对不同范式及方法论的更大包容，质性和量化方法结合的混合方法研究正在成为一种潮流和趋势。

一、复杂性范式的提出与        混合方法研究的兴起

复杂性范式是人类认识事物的一种新的思维方式或方法论，包括两个核心：经验的核心和逻辑的核心。经验的核心包含着无序性、随机性、错综性、层次颠倒和要素的激增；逻辑的核心既包含着我们必须面对的矛盾，也包含着逻辑学上内在的不可判定性。“复杂性范式”这一概念是由法国当代著名思想家、哲学家埃得加·莫兰教授在他1973年出版的《迷失的范式：人性研究》一书中首先提出的。关于什么是复杂性，莫兰教授在其后来出版的著作《复杂性思想导论》的前言中写道：复杂的东西不能被概括为一个解释一切的起主导作用的词，不能被归结为一条复杂性的定律，不能被化归为一个简单的观念；复杂性是不能用简单的方式来加以定义并取代简单性的东西。复杂性不仅是统一性与多样性的融合，而且是有序性和无序性的交融。莫兰教授的复杂性理论以及他提出的复杂性范式，是对简化范式的一种反动，其要旨在于批判西方经典科学简单化认识事物的弊端，通过阐述现实世界的复杂性，寻求建立一种能将各种知识融合贯通的复杂性思维方式，以克服传统科学范式的局限性。复杂性范式作为研究自然现象与人文社会现象的一种新的方法论，已被不同学科的理论研究者广泛重视，被人们认为是与实证范式和阐释范式分庭抗争的第三股重要力量。

教育是一个极其复杂的系统，在研究范式中有必要向复杂性研究范式转换，即在研究中确立复杂性思想理念，注重关系、情境、过程和整体，放弃科学主义和人文主义的二元对立，在采用多种研究方法的同时对这些方法进行整合，提倡研究方法的多元化，树立多元整合的研究观，既不是量化独尊，也不是质性独尊，而是多方法、多范式并存，相比较而存在，相竞争而发展。

混合方法研究的概念可以追溯到1959年，美国方法论的先驱人物坎贝尔和费斯克在研究心理特质的效度时，倡导采用“多元特性—多元方法矩阵”，促成了多种方法的混合使用。后来，在广泛采用的“三角互证”这一名词中，逐渐形成了对同一问题以不同方法得出的研究结果进行相互验证的研究需求。三角互证意为“研究同一现象时多种方法论的结合”，主要包括四种类型：

（1）数据互证，即研究者使用多种资料来源；

（2）理论互证，使用不同视角或理论解释研究结果；

（3）研究者互证，使用不同的研究人员进行同一研究；

（4）方法互证，使用不同的研究方法来研究某一问题。

此外，方法互证还可区分为方法内互证和方法间互证，前者指单独使用量化或者质性的不同方法，后者指同时使用量化和质性方法。

美国混合方法研究专家克雷斯维尔曾对混合方法研究下过一个比较宽泛的定义。他认为，“混合方法研究是一种研究设计，有着特定的哲学假设和理论立场。作为一种方法论，它的哲学假设指导数据的收集和分析，以及在研究过程不同阶段质性和量化方法的混合。作为一种具体方法，它关注数据的收集和分析，强调在一项研究或一系列研究中混合使用量化与质性方法。它的基本思想是综合使用量化和质性方法以克服使用单一方法的不足，更好地理解和阐释研究问题。”

混合方法研究作为一种研究范式或方法论运动。其背后的哲学理论基础是实用主义。实用主义形成于19世纪的美国，后成为现代西方哲学的主要流派之一，代表人物包括哲学家皮尔士、詹姆斯和杜威等。实用主义哲学的基本特征是把经验视为宇宙的基础，把人的认识限定在经验领域之中，把确定信念作为出发点，以采取行动为主要手段，把获得效果作为最终目的。实用主义者拒绝范式大战非此即彼、不能共存的论断，倡导在寻求知识的过程中囊括并融合各种不同的观点、视角、立场和态度。实用主义为混合方法研究提供了认识论的合理性和确当性，是混合方法研究的最佳理论基础。

二、混合方法研究

混合方法研究的发展历程大体可分为四个阶段：形成阶段（20世纪50~80年代）、范式争论阶段（80~90年代）、程序发展阶段（90年代~20世纪末）和加速发展阶段（21世纪后）。在混合方法研究的发展过程中，美国一些学者对有关混合方法研究的类型、目的、设计策略和操作步骤进行了探讨，取得了一些比较有代表性的研究成果。

（一）混合方法研究的类型

克雷斯维尔依据质性、量化研究在混合方法研究中的地位和先后顺序把混合方法研究分为四类：第一类研究设计是顺序混合，研究者先进行质性研究的步骤，然后再进行量化研究的步骤，或者顺序相反。质性和量化的两个阶段相互分开。

第二类研究设计是并行/共时混合，研究者同时采用质性方法和量化方法收集资料，并通过二者互补的方式对资料加以分析。

第三类研究设计是同等地位混合，研究者平等地使用质性和量化的方法来理解所研究的对象。

第四类研究设计是主次混合，研究者在某一主导范式及其方法内开展研究，但同时总体上也包含了一小部分另一类范式和方法的设计，包括量化主导混合和质性主导混合两种类型。

塔沙克里和特德莱在此基础上界定了第五类混合方法研究类型——“多层次路径设计”，即研究者在资料收集的不同层次上使用不同的方法。

（二）混合方法研究的设计策略

克雷斯维尔针对收集数据的方式是否采用顺序法、并行法或转换法，提出了6种混合方法研究的设计策略：

（1）顺序性解释策略。其特点是量化数据收集和分析在先，质性数据收集和分析在后，量化数据具有优先性。两种数据在研究的解释阶段进行整合；

（2）顺序性探究策略。其特点是先进行质性数据的收集和分析，然后再进行量化数据的收集和分析，质性的数据具有优先性，并将两个阶段的研究结果在解释阶段加以整合；

（3）顺序性转换策略。在这种设计中，两种方法都可以首先使用，优先可以给予量化阶段，也可以给予质性阶段，甚至在有足够的资源可资利用的情况下，二者可以并重。另外，在解释阶段，对两个阶段的结果进行整合；

（4）并行三角互证策略。其特点是研究者同时、同等地使用量化和质性方法，量化和质性两种数据的搜集是同时进行的，在解释阶段对两种研究得到的结果加以整合，进行比较和验证；

（5）并行嵌套策略。其特点是在一个数据收集阶段，量化数据和质性数据的收集同时进行，在研究的主要方式（量化或质性）中没有优先，而是插入或嵌套的。两种研究方式收集的数据在分析阶段加以整合；

（6）并行转换策略。这种策略兼具并行三角互证和并行嵌套两种策略的优点，量化和质性两种类型数据的收集在同一数据的收集阶段同时进行，且两种数据可具有同等或不同等的优先性。大多数时候，在分析阶段对不同数据进行整合。

梅森也总结了6种混合方法研究的设计策略：（1）使用质性或量化取向的研究方法（主次策略）；

（2）使用不同方法来回答不同类型的问题（平行策略）；

（3）研究一个社会整体中的不同组成部分（整合策略）；

（4）用“三角互证”来达到准确的测量（确证策略）；

（5）研究不同的但是相互交叉的问题（多维度策略）；

（6）因为数据的不同类型，偶然地进行混合研究（没有内在逻辑策略）。

（三）混合方法研究的目的

格林等人在1989年展示了运用混合方法所完成的57项研究，并列出了这些研究的5个主要目的：（1）三角互证，即在研究同一现象时通过使用不同方法对研究结果进行确证以寻求一致；（2）互补，即用一种研究方法得出的结论来进一步描述、扩充、解释或澄清另一种研究方法所得的结论；

（3）发展，即用一种研究方法获得的结果可以被用作发展另一种研究方法的基础；

（4）启动，即发现那些能够导致研究问题重构的似是而非的观点和矛盾对立的结论；

（5）扩展，即通过使用多种方法为研究中不同的组成部分扩展广度和范围。他们同时也探讨了各种混合方法研究设计的不同策略，包括方法的特性、所研究的现象、范式框架、不同方法的相对地位以及实施这些方法的标准，为未来的研究者应用混合方法开展教育研究提供了可供参考的指南。

（四）混合方法研究的操作步骤

混合方法研究能在一系列研究步骤中运用，如研究问题的构想和设计、研究数据的搜集和分析、研究结果的解释和验证以及研究结论的提出等。同时，混合方法研究也可以在研究过程的各个不同阶段和环节中运用。根据约翰逊和奥乌格普兹的观点，一个完整的混合方法研究设计通常包括以下8个步骤：（1）确定研究问题；（2）确定是否采用混合方法研究并阐述理由；（3）在混合方法和混合模型之间选择研究设计；（4）收集研究数据；（5）分析研究数据，这一步骤又可细分为7个基本环节（包括数据压缩、展示、转换、关联、聚合、比较、整合）；（6）解释研究数据；（7）使研究数据合理化；（8）总结研究结论并撰写研究报告。

三、混合方法研究对教育        研究的方法论启示

近年来在美国教育研究领域，陆续出版和发表了一些专门介绍和论述混合方法研究的学术著作和论文。在这些论著中，学者们进一步厘清了混合方法研究的目的和涵义、理论基础、研究假设、设计策略、操作步骤，以及研究中涉及的伦理道德等问题，为混合方法研究在教育研究中的应用提供了必要的参考和借鉴，使混合方法研究获得了越来越多的教育研究者的认可。如加里森和谢尔论述了在教育研究中采用混合方法研究的合理性，即“可以使各种方法论互为补充，研究者可以在坚实的认识论基础上对质性研究和量化研究进行结合”。特别是20世纪90年代后，虽然关于教育研究的范式之争仍在持续，但混合方法研究越来越受到研究者的关注和认可，并在教育研究中得到了越来越多的使用。

针对当前教育研究方法缺乏融合和贯通，质性研究和量化研究互相对立、无法调和，呈现单一化倾向等问题，混合方法研究从“融贯”的角度为教育研究提供了一些有意义的启示。因此，从这个意义上来讲，混合方法研究已从一种单纯的研究方法论上升为一种研究范式。但是，混合方法研究的重点和难点在于如何将各种方法进行有效的融合，必须能够清晰明白地回答“为什么混合”以及“什么时候混合”、“如何混合”等操作性问题。混合方法研究尽管是基于混合使用质性和量化多种方法的研究，却并不意味着是各种方法简单或随意的拼凑和叠加，坚实严密的方法论基础和整体宏观的研究设计是混合方法研究取得成功的重要前提和保证。

量化和质性研究方法的结合能够回答同一个研究问题的不同方面，相互支撑、检验和修正研究的发现，提高研究结果的可信度和有效性。但是，研究者在采用混合方法研究时有可能遇到一些潜在的问题，如研究者对自己使用的方法背后的方法论缺乏自觉和反省，量化分析和质性研究的结论有可能相互冲突，从而导致研究信度的降低等。因此，研究者需要根据研究对象、研究目的、研究技术以及研究者的个人资质来选择合适的研究方法，进行恰当的研究设计，同时知晓这种研究设计的优势和缺陷以及背后的方法论意蕴，这样才能使最后获得的研究结果准确可靠、令人信服。

混合方法研究所带来的范式变革意义，突出地表现在它对于方法惟一支配地位的消解。它实质上消解、弥平了方法的边界，使得研究者更加专注于研究的问题和环境。当研究的方法已经可以依据研究问题的需要相互嵌套使用时，重要的便不是单一的方法而是各种方法如何有效地组织在一起，而能够把各种研究方法有效地组织在一起的，是教育研究自身需要解决的问题。因此，研究应由问题主宰，而非方法或范式为王。美国科学哲学家法伊尔阿本德在其关于方法论的名著《反对方法——无政府主义知识论纲要》一书中明确反对理论一元论，提倡多元方法论，指出科学研究中并不存在什么普遍适用的方法论原则和普遍有效的科学方法程序，惟一不禁止科学进步的方法论原则就是什么方法都行，只要有用即可。混合方法研究的重要意义不仅在于各种研究方法可以取长补短，获得更好的研究结果，也不仅在于方法支配地位的消解，更在于表明所有的方法论都有其合理性和局限性，都有其相应的适用条件和范围，试图建立一种多元化的方法论。不过，混合方法研究要想从一个松散的研究方法的集合体发展成为一种严整的研究方法论，还有一段漫长的路要走。

注：由于篇幅限制，文章内容在原文基础上有所删减

文章来源：外国教育研究