本文由《中国电化教育》杂志授权发布
作者：张刚要、李艺
摘要
为了揭示教学媒体的本质特征与发展趋向，该研究考察了其发展的历史进程及其动因，并建立了“技术工具论—工具实在论—具身理论”的分析框架。在技术工具论的视界中，教学媒体是一种没有生命的、被动的工具，其作用仅是表示和描述知识，进而对“预成性”教学产生了潜移默化的强化与塑造作用。而在工具实在论看来，教学媒体的作用不仅仅是被动地表征知识，它似乎变成了有生命的“有机体”，进而主动参与知识的建构，并最终与“生成性”教学达成了某种默契。具身理论强调“人—技术”共生融合，在此语境下，现代教学媒体不仅要体现“效益”原则，更要走向人性化的发展趋向。
关键词：教学媒体；技术工具论；工具实在论；具身理论；预成性；生成性；人性化
事物的本质与发展规律总是在其自身的历史进程中逐渐显露出来的。因此，研究和探讨教学媒体的本质特征与发展趋向，必须正确认识其发展的历史进程与动因。概而言之，教学媒体在技术工具论的流行观念中得以确立，从工具实在论的视界中进行扩张，再走向具身理论观照下的人性化发展，让我们看到了一个解释教学媒体本质特征的分析框架的雏形。更为关键的是，这种分析对于我们理解和领悟教学媒体与教学的内在关联，以及教学媒体在整个教学系统中的作用和地位，也有着十分重要的意义。
一、技术工具论与教学媒体的知识表征
（一）技术工具论视野下教学媒体的知识表征作用
技术现象的发生与发展可谓源远流长，它的起源可以追溯到原始人的工具制作活动。我们知道，这些工具制作活动基本依附和隶属于各类具体的实践活动，与这些具体的实践活动浑然一体，原始人也常常处于技术上的不自觉状态。也就是说，技术发明创造与实践变革难以区分，大多依赖于工匠的长期经验摸索，尚未形成相对独立的、专门解决技术问题的技术研发机制或机构[1]。技术的这种状况，一直持续到工业革命之前。随着工业社会的到来，这一切发生了悄然改变。“效率至上”是工业社会的“潜在法则”，一切为了效率，效率成为衡量一切活动的准绳。在这样的社会背景下，技术革新逐步从生产实践活动中分化出来，形成了一个相对独立的专业技术领域及其研发机制。从此，实现独特技术效果，追求更高技术效率，就成为专业技术研发的直接目的[2]。总之，工业革命的“馈赠”，成就了人们对技术的工具性理解，即技术是实现某种目标的工具或手段，其本身是价值中立的。把某物当作工具意味着它只能以外在的形式，在时间上加快目标的实现，或者拓展目标实现的范围和条件，而绝不会对目标本身产生任何影响或改变[3]。
在技术工具论这里，“目的—手段”的链条趋于分离，而对“效率”的追求则成为技术赖以合法的基础，以至于海德格尔将其称为技术的一种“流性观念”。例如，为了实现“把生活知识和生产经验传递给他人和后代”的目的，人类先后创建了以文字教材、直观教具、音像媒体、程序教学机器、计算机教学系统等为标志的众多教学媒体。客观地说，这些教学媒体都能实现“传递知识和经验”的目的，为教学的顺利进行提供了越来越多的选择。然而一个不争的事实是，教师在选择与应用教学媒体的过程中却难以摆脱“效果与效率”的考量。概而言之，以“效果与效率”为核心的传统技术功效，是教学媒体得以确立的合法依据。在这个意义上，教学媒体是一种没有生命的、被动的工具，其作用仅是表示和描述知识，以提高知识传递的效果与效率，我们将其称之为教学媒体的“知识表征”。它具有两层含义：一是假定知识是由他人发现、创造和积累的，是先于教学媒体而存在的，教学媒体不过是将知识及其属性、结构和关系予以客观再现的工具和手段而已；二是认为教学媒体的“知识表征”仅仅是表示和描述知识的方式或形式，它不会对知识本身产生任何影响或改变。因此，它特别关注教学媒体与知识之间的联结方式与对应关系，以更恰当、更有效地再现和描述知识。
（二）“预成论”的教学观：教学媒体知识表征对教学的潜在影响
教学媒体知识表征秉承了“反映论”的知识观，而这种知识观又“成就”了“预成论”的教学观。当我们在教学中运用现代教学媒体不断提高知识传递效率的同时，也无形中对“预成性”教学起到了强化和塑造的作用。
1.“反映论”的知识观与“预成论”的教学观
在技术工具论的视野中，教学媒体是传递知识的载体，是将知识及其结构予以呈现的工具或手段。这个界定的背后隐藏着对知识的一种假定，即“反映论”的知识观。“反映论”的知识观认为，知识是人类认识事物的成果，且是独立于人之外的，人的心灵则是“自然之镜”。这种“知识”的基本特点是：它是客观的，是对现实的注视和反映且不以人的意志为转移；它是确定的，不会受外在的影响而发生变化；它是间接的，是被别人发现或发明的；它是现成的，因而无须经过经验的土壤来生成[4]。
一般来说，知识观和教学之间存在着这样的关系：知识观“左右”着教学的目标与过程，并“影响”着教学的策略与行为[5]。不难理解，在“反映论”知识观的观照下，教学目标在教学活动之前就已经预设好了，即向学生传承和灌输这些现成的、确定的知识，教学过程成了“输入—产出”的封闭、机械的“布道”过程。在这样的前提下，不管什么样的教学策略和教学行为皆以“提高知识传递和接受的效率”为旨归，从而体现出强烈的“预成
性”教学的特点，即“教学就是遵循预先设计的程序和步骤来实现‘预成’的教学结果的过程”[6]。
2.“教学媒体知识表征”对“预成性”教学的塑造作用
为了达到教学目标，提高知识传递和接受的效率，人们将教学媒体作为知识表征的工具或手段。然而，教学媒体的知识表征却流溢着“技术工具论”的色彩，而“技术工具论”以“目的—手段”的思维方式来把持事物，伴随着这一思维方式的“登峰造极”，教学系统设计和教学实践就越发“过分强调教学目标的定向性和手段的有效性”[7]。于是，教学媒体的“知识表征”无形中对“预成性”教学起到了强化和塑造的作用。比如，幻灯、投影教学媒体就是充分挖掘了图形和图像对知识表征的有效性，从而显著提高了知识传递和接受的效率。我们知道，图形由线条、形状和颜色等造型元素组成，能够形象地表达抽象事物的属性与特征。因此，充分利用图形的这一表征特性，不仅能够对抽象的知识进行形象化的表达，还可以对复杂的知识结构删繁就简、突出重点，甚至还能组织和提炼知识，呈现知识间的内在联系，以促进学习的发生与知识内隐。与图形形式简约的特点不同，图像通常是现实世界的客观再现，它所呈现的信息更为丰富、立体和细腻。因此，图像可以达到“一图胜千言”的传播效果。有些类型的知识难以用文字语言来描述，而图像却可以新鲜、直观、真实地加以反映，从而更快、更准地传递知识或接受知识。
总之，教学媒体在技术工具论的语境下得以确立，其作用仅仅是“知识表征”的中介和工具。20世纪60年代，布朗等人所著的《视听教学：媒体与方法》与布里格斯等人的《教学媒体：多媒体教学设计的程序》，都比较明显地“把焦点放在课堂教学中媒体的选择和教学方法的运用上，探讨的是如何使有效手段与所要达到的目标之间的相匹配的问题”[8]。其结果是，教学媒体的知识表征功能成为“预成性”教学的催化剂，或者说对“预成性”教学产生了潜移默化的塑造作用。
二、工具实在论与教学媒体的知识建构
（一）工具实在论视野下教学媒体的知识建构作用
“工具实在论”是美国当代著名的现象学技术哲学家唐·伊德所提出的一种技术理论。旧科学哲学认为，科学与技术无涉，技术仅仅是科学的应用。伊德对此提出了批评，他认为科学哲学应关注技术维度，并用“工具实在论”作为科学哲学和技术哲学之间的界面，从而协调两者之间的沟通与合作。概而言之，“工具实在论”的核心思想是对技术或工具的作用进行了重新定位，认为技术是科学发现和知识产生的必要条件，而非主体利用的工具。既然“工具实在论”为我们提供了一幅与“技术工具论”迥乎不同的图景，教学媒体也必然存在一个因“技术观念”变迁而发生变革的内在动机。这就是，在工具实在论看来，教学媒体不再是被动的“知识表征”的工具，而变成了有生命的“有机体”，它可以发现知识甚至制造知识。由此，我们发现了一个不同于“知识表征”的命题，即教学媒体的“知识建构”。
关于知识建构的内涵，我们可以从以下两个方面加以把握：一是知识建构和传统学习之间的区别。传统学习以个体的发展为目的，而知识建构则是为了发展和创造社区的（集体的）公共知识。当然，在公共知识形成的过程中也会带来个体知识的增长。二是知识建构和一般建构主义教学活动之间的区别。有些教学活动虽然以建构主义作为理论基础，但并不关注新知识的创造，仍然以个体的知识掌握与技能提升为目标。而知识建构则强调个体的创造意识，从而主动为改进和创造公共知识而努力。需要强调指出的是，知识建构特别注重实际情境。实际情境是一个复合体，包括诸多条件或因素。教学媒体的知识建构，则是对其中的教学媒体这一条件或因素的着重强调。换言之，教学媒体只是知识建构所依赖的实际情境中的一个条件或因素。然而，根据工具实在论可知，它却是一个十分重要或处于基础性地位的条件或因素。为此，伊德主张“对技术、工具进行深入探究，以发展一种工具性的、技术建构的认识论”[9]。就这个问题，可以围绕一个案例加以分析。
Wiki是“一个允许一群用户通过简单的标记语言来创建和连接一组网页的社会计算系统”[10]，它将用户从Web1.0时期的“旁观者”转变为“参与者”，从信息与知识的“被动接受者”转变为“主动创造者”。在这种情境下，一种基于Wiki的学习平台应运而生，从而为学习者的“知识建构”创设了环境。Scardamalia和Bereiter认为，知识建构的环境“要成为具有‘生产能力’的知识加工环境，并促进学习者个体主观思维和班级共同体公共知识之间的交互，在集体知识建构的同时使学习者个人获得发展”[11]。基于Wiki的学习平台所提供的知识建构的环境完全符合这种观点，其知识建构的基本过程如右图所示。
首先，个体知识经过积累融合，进而转化为公共知识。当学习共同体确立一个“观点（Idea）”后，每个成员都可以就该“观点”提出自己的见解，并在可供编辑的Wiki页面上直接对该“观点”的原始描述进行修改、补充和完善，为新知识的产生贡献自己的力量。这个过程将一直持续下去，直到将该“观点”论述的非常充分和深入，进而在整个学习共同体内形成共识，最终生成相对完整的公共知识。在此过程中，发展和创造公共知识是学习共同体的目标，而公共知识并不天然地具有“自然之镜”的品性，需要成员之间相互协作、相互认同、共同创造。
其次，公共知识内化为个人知识。当公共知识定型后，自然就成为整个学习共同体的共享资源。个体成员可以通过访问历史记录，进而获取公共知识修改（生成）过程中的任何一个版本。这个过程实际上就是个体的主观思维与公共知识不断交往的过程，随着个体的自我反思与体会，这些知识将逐步内化为个人的知识与技巧。
在Wiki学习平台上，经过上述两个阶段的知识转化，不仅实现了公共知识的协同建构，而且个人成员也获得了发展。更为关键的是，随着认识的进一步深化，可能还会就这个“观点”开启新一轮的建构与转化，呈现出“螺旋式上升”的良好局面。不难发现，Wiki学习平台作为一种教学媒体，其肩负的历史使命决不是“知识表征”，它的功能在于发现知识与生成知识。
（二）“生成论”的教学观：教学媒体知识建构对教学的潜在影响
由“知识表征”向“知识建构”的转变，实则是二者所秉承的知识观的转变。知识观是教学观的基础与前提[12]，不同的知识观必将塑造出不同的教学观。
1.由“反映论”的知识观向“生成建构”的知识观转变
教学媒体“知识表征”秉承的是“反映论”的知识观，认为知识是现实的客观反映，是已有的现成结论，认识主体可以“索居”于知识的外部对其加以研究和习得。教学媒体“知识建构”则持相反的观点，认为知识不是现成的结论，而是动态生成的。也就是说，认识主体无法在知识的外部去把握知识，而必须在认识主体自己的交往实践中来把握它。在这种交往实践中，认识主体与客体之间或者不同的认识主体之间进行充分的对话，知识就是对话的结果与产物。正是在这个意义上，我们可以说知识的生成性与建构性是其最根本的特性。
2.教学媒体“知识建构”对“生成性”教学的塑造作用
“反映论”的知识观向“生成建构”的知识观转变，必然导致传统的“预成性”教学观转向“生成性”教学观。“预成性”教学强调知识的被动接受和教学活动的静态预设，认为教学就是遵循预先设计的程序和步骤来传递“已有的现成知识”的过程。“生成性”教学则是对“预成性”教学的批判和超越，它注重生成与创造，认为“教学的目的、内容、过程等都是在预设的基础上不断生成、发展与创造的”[13]。一般而言，“生成性”教学具有以下基本特征：（1）参与性（师生的互动性参与，为知识的有效生成提供保障）；（2）非线性（没有固定不变的教学模式）；（3）创造性（强调教学的发展和创造）；（4）开放性（思维和心态、目标和内容、方法和过程保持适度的开放，维持生成的潜力）[14]。
教学媒体对“知识建构”的臻达同教学的“生成性”意蕴形成了某种默契，或者说教学媒体的“知识建构”有力地促成了“生成性”教学。互联网的隐喻“是把互联网设想成连接人们的代理（Agent）——把人们与支持知识生产的其他人、信息、理念、学习机会等联系起来”[15]。因此，利用互联网进行协作探究和知识建构已经成为重要的新型教学方式。下面以互联网为例，来说明教学媒体的“知识建构”是如何强化和塑造“生成性”教学的。
首先，互联网的分布式结构彰显了“生成性”教学的参与性特征。互联网可以将分散的教师、学生与资源聚集起来，并允许他们进行各种交往和互动。因此，在互联网构造的这个教学场中，学习者共同参与、协作解决问题、通过对话和探究参与集体的知识建构，并实现个人知识的持续性发展。
其次，超文本技术与超媒体技术体现了“生成性”教学的非线性特征。在这个网状的系统中，学生的思维摆脱了“预成性”教学中线性思维的羁绊，而表现出一种非线性网状结构的发散性思维模式。超文本与超媒体跳转的节点就是学习者思维的启动脉冲，这些节点不断地唤起他们以往的经验和储存的信息，不断地促进他们重组经验和信息，激励其对未知问题的不懈探索。再次，互联网“人人平等”的理念塑造了“生成性”教学的创造性特征。互联网被视为“人人平等”的交流平台，它不提供任何评判标准和评判权威。因此，这种轻松、平等的学习环境，能够激发学习者参与、创造和想象的热情。特别是由Web1.0到Web2.0的转变，开启了由被动接收互联网信息向主动创造互联网信息的进程。这意味着，把互联网应用于教学，在一定程度上给知识的发展与创造提供了可能性。最后，互联网的开放精神强化了“生成性”教学的开放性特征。利用互联网，教师和学生能够更容易地摆脱封闭教室的限制，接触外面的世界——其他的学伴、教师和专家，其他的相关信息、项目和媒体。可以说，互联网的开放精神是形成师生开放思维和心态的助推器，从而极大地影响教学目标、教学内容、教学方法和教学过程的有效生成。
三、具身理论与教学媒体的人性化趋向
（一）传统教学媒体与现代教学媒体：身体维度的对比
1.传统教学媒体与身体的融合
一般来说，传统教学媒体是指教师在“口耳相传”的基础上，为更丰富地传递教学内容而采用的一些简单的非电子化的媒体材料，如书本、挂图、黑板、模型、实物等。传统教学媒体的设计与制作人员大多都是普通的一线教师，设计与制作的地点是在他们的日常教学生活中。这些普通的一线教师之所以能够设计与制作这些教学媒体，是因为这些教学媒体同经验与常识之间的区别非常细微，设计与制作的方式主要依靠经验的积累与改进。因此，传统教学媒体代表的是一种感性的、经验的技术。我国学者舒红跃认为，经验技术面向常人，以常人的生活为取向，常人对这种技术自然非常熟悉，非常感兴趣，做出新的技术发明也是顺理成章和水到渠成的事情[16]。
传统的教学媒体类似于芒福德所说的“始技术”，是机器出现以前的以手工工具为标志的技术形态。这种技术与自然物的差距不大，一般以自然物为材料经过一定的人为加工而成。更为关键的是，传统教学媒体对人的依懒性很强，其独立的存在性也趋于零，经常是融入人的身体成为其一部分。比如，黑板决不会独立发挥相应的教学功能，其功能的发挥通常体现在板书是否工整，形式是否优美，设计是否独特，而这些无一不依赖于教师的教学经验与教学技艺。同样，教师只把教学模型交给学生，任由学生去看去摸，而不针对模型进行辅助讲解，其功能也得不到充分的发挥。相反，教师滔滔不绝地把模型解释得详而又详，不给学生留有观察、动手、思考的机会，也是不正确的。因此，传统的教学媒体不是客体或中介，不是身体之外的异物，而是依赖于身体甚至成为身体的一个有机组成部分。
2.现代教学媒体与身体的疏离
相对传统教学媒体而言，现代教学媒体是以电子技术新成果为主而发展起来的。因此，现代教学媒体的设计与制作通常由专业的工程师和技术人员来完成，设计与制作的地点是在实验室，设计与制作的方式也从经验与感性的日常活动变成了抽象和理性的科学活动。更为关键的是，设计与制作的原因也与传统教学媒体大相径庭。传统教学媒体面向教师的日常教学生活，面向教学过程中的具体问题和实际需要。而现代教学媒体奠基于“科学的技术”，以“科学技术”的面貌或桂冠出现的现代技术实质上是一种“经济的技术”，甚至是“资本的技术”[17]。因此，科学化的现代教学媒体，从以日常教学生活为中心走向了以“经济与资本”为中心。由于“经济与资本”的第一需要是“效益”，因此我们可以毫不夸张地说，现代教学媒体面向的是“效益”。
无线电广播、电声系统（如电唱机、录音机、幻灯机等）、电影放映机、电视机等大众传播媒介，之所以能够进入教育领域并获得空前的发展，“都是从一开始就贯穿了对‘经济效益的崇拜’”[18]。19世纪末20世纪初，在美国，工业革命引起经济增长和人口集中，学生人数不断增多而教师则相对缺乏，传统的教育越来越无法适应时代的要求。而随着工业技术的发展和突破，各种新兴的视听媒体不断涌现，提供了当时发展教育所需的技术（手段），化解了教育的难题。近些年来，由于在开放与共享、协作与互动等方面具有无与伦比的优势，计算机网络作为一种教学媒体而迅速进入教育领域并备受推崇。许多研究都认为这种教学媒体会给教育带来一场深刻的变革，包括革新传统教学模式、创建新型学习环境、支撑教育资源共享等。然而，美国技术哲学家芬伯格却从“效益”的角度对其进行了另一种完全不同的洞察。按照他的理解，教育管理者之所以希望计算机网络等新兴媒体进入教育，不完全是基于对教育本身的考虑，而更倾向于财政方面的原因。由于处于高峰入学的时段，教育开销过高而面临危机，而计算机网络等新兴媒体在扩大教育规模、支撑教育资源共享等方面有着天然的优势，因此可以巧妙地化解财政上的危机[19]。
总之，传统教学媒体解决的是日常教学生活和教学工作之中的具体问题，现代教学媒体解决的是提高教学效率、节约教育成本等一般的和抽象的问题。因此，现代教学媒体表现出一种不断远离日常教学生活、不断远离身体的倾向。比如，现代教学媒体可以无需教师的参与或少量参与而独立运作，或者说学生完全可以通过现代教学媒体而独立学习，在整个过程中见不到任何同学和教师。也就是说，身体的经验不是学习发生的关键条件，它“只具有一种边缘性和非直接关联性的特点”[20]。因此，现代教学媒体越来越从人的身体分化出去，而成为一个独立的存在部分。
（二）重塑现代教学媒体的身体之维：一种人性化趋向
1.“人—技术”共生融合：具身理论的内核
技术意向性与“人—技术”关系是伊德技术哲学的核心内容。伊德认为，技术具有一种居间调节的功能。在这种居间调节的语境中，人类不是直接与世界建立联系，而是以技术作为中介与世界建立联系。为此，他区分了四种“人—技术”关系，分别是：具身关系、解释关系、背景关系和它异关系。其中，具身关系是人与技术之间最基本的关系。对此，伊德认为，在具身关系的使用语境中，人类借助于技术和工具在世界中感知，并且由此转化了人类的知觉和身体体验[21]。进一步来说，技术成为人类知觉的构成要素，其水平决定着知觉的水平。在这种“人—技术”的关系中，外在的物化技术变得“透明”，仿佛“抽身离去”或者真正与人类融成了一体。眼镜的例子可以很好的说明这种关系。人类由于近视等原因而选择佩戴眼镜，起初可能会感知到眼镜这个“异物”的存在，进而引起身体上的不适。但是，经过一段时间的适应之后，眼镜就会由“异物”变成身体的组成部分，人类就感知不到其存在了，身体上的不适也消然殆尽。
2.具身理论与现代教学媒体的非存在感
按照狭义的理解，“技术存在”就是指技术客观地、持续地占据着时间和空间。科学技术是第一生产力。因此，“技术存在”无疑是人类追求的状态。这样的话，“技术存在”实际上并没有为人类理解技术增加多少新知识。然而，我国学者肖峰从“技术非存在”的角度，为我们描绘了一幅技术人性化的知识图景。他认为，在一些情况下，好技术的评判标准就在于其存在感的强弱[22]。如果某种技术的存在感很弱，以至于人类几乎感知不到其存在（即非存在），那么这种技术或许就是最好的技术。鞋子可以很好地例证这个观点。如果我们能够很明显地感觉到自己鞋子的存在，通常会出现以下负面情况：鞋子太小而挤脚，鞋子太硬而磨脚，等等。相反，如果我们感觉不到鞋子的存在，或者鞋子对我们来说毫无存在感，说明这双鞋子是最好的。这种情况下的技术已经不再是外在的客体，而是“主—客”融合的技术，犹如盲人之手杖，近视者之眼镜。由此我们可以发现，具身理论与技术的非存在之间存在着内在的一致性。更为重要的是，这样的理解让我们看到了一个技术人性化发展的可能途径：技术与人融合的越紧密，人对技术的存在感就越趋于零，从而也就越能彰显技术的人性化[23]。
在这个技术无孔不入的时代，教学领域充斥着各式各样的现代教学媒体。现代教学媒体不仅要体现“效益”原则，更要具有人性化的追求。面对现代教学媒体与身体疏离的状况，解决的途径或是尽可能消解现代教学媒体的存在性和存在感，甚至要在一定意义上回归传统教学媒体的部分特征。根据伊德“人—技术”的具身关系，“人—技术—世界”变成了“（人—技术）→世界”，意思是身体与技术融为一体，然后再去感知世界。更为关键的是，在此过程中，身体的知觉及其体验借助于技术发生了扩展，而知觉与体验的扩展导致了新知识或新发现的产生。无疑，具身理论为现代教学媒体的“非存在”提供了一种思路和可能。这就是：根据学习者的知觉特点和技术的具身性，构建起具身的学习环境，从而让学习者敞开生命的细微触角，在具身的学习环境中亲近、体验和理解客观世界的复杂与细致入微。
利用虚拟现实技术、增强现实技术与物联网技术所创设的学习环境便体现了这一趋向。比如，作为一个模拟真实世界的多人在线角色扮演平台,SecondLife（第二人生）能够为学习者提供一种沉浸性、游戏式的学习环境。SecondLife虚拟一个真实世界或社会系统，学习者则“扮演”不同的角色，每个角色都有其身份及其对应的义务和责任。这些不同的角色在这个虚拟的社会中“真切”地交往、互动，体验社会的生动与丰富，进而促进学习的发生[24]。在这种意义上，虚拟现实技术是一种表征人类身体感知框架的媒介形式，它通过拓展人类的知觉与体验而构造出一个前所未有的生活世界。而增强现实环境则是虚拟学习环境的拓展，它是在真实学习环境的基础上设置虚拟的信息，实现“现实与虚拟的结合”，从而“让学习者使用计算机或移动设备在虚实融合环境中与学习内容互动”[25]。这在一定程度上表明，增强现实技术可以拓展学习者的知觉，而学习者正是通过扩展了的知觉在虚实融合的环境中有所体验，进而获得了对知识的理解与感悟。而物联网技术的实质，无疑是祛除了虚拟的特性而“回归”到了“现实的物理空间”[26]。在这个现实的物理空间中，人和物的互联互通成为可能。这在一定程度上表明，利用物联网技术所创设的学习环境，具有“具身”的天然品性。如“学习情境可以无缝整合到学习者所处的真实情境”[27]，帮助学习者对现实情境的切身感知，从而进一步加深对学习的理解。特别值得提出的是，当前智慧教学环境的发展方兴未艾，其目标是实现“人、机、物的互联和深度融合”[28]，进而能否会推动学习环境具身化的纵深发展，值得我们期待。
四、结束语
总而言之，教学媒体随着技术观念的影响而不断寻求自身的变革、超越和突破。这个过程可以认为大致有三条路径：其一是教学媒体从技术工具论的流性观念中得以确立，其作用仅仅是被动地表征知识，进而对“预成性”教学产生了潜移默化的强化和塑造作用；其二是教学媒体在工具实在论的视界中进行扩张，它似乎变成了有生命的“有机体”，进而主动参与知识的建构，并最终与“生成性”教学达成了某种默契；其三是教学媒体在具身理论的观照下走向人性化的发展趋势。对以上三条路径的解析，目的不是对传统工具论的否定和批判，而是在认识论意义上重新定位教学媒体，重新思考教学媒体与教学的内在关联，以及教学媒体在整个教学系统中的地位和作用。以上的定位与思考可能成为推动教学媒体进一步发展的突破口，进而通向更有意义的前景。
本文受教育部人文社科研究项目“MOOC学习者行为意向影响因素模型与实证研究”（项目编号：16YJC880100）以及江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“MOOC学习者行为意向影响因素实证研究”（项目编号：B-a/2015/01/032）资助。
作者简介： 张刚要：南京邮电大学教育科学与技术学院博士，副教授，研究方向为教育技术基础理论、数字化教育资源建设。 李艺：南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，研究方向为教育技术哲 学、信息技术教育。
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