精彩导读 所有这些教学改革的背后，有一个非常重要的基础，就是对学生的认识。认识学生是职后教师专业化发展的必然趋势，是中小学教育提高质量和地位的必由之路，也是中小学提升教育教学质量和水平的必然取向。
【作者简介】
谢维和，清华大学副校长
现在的中小学在讲核心素养，包括每一门学科的核心素养，这些核心素养提出的依据是什么，为什么要提这些核心素养？这其中当然有国家和社会对学生的要求，但同时我们一定不能忘记，提出核心素养的依据是学生发展的需要。
基础教育讲求两条规律：一是适应社会要求的规律，二是遵循儿童和青少年身心发展的规律。能不能很好地认识这样的规律，尤其是学生发展的规律，恰恰是我们教师，尤其是职后教师发展的非常重要的课题。
教师的职后发展，需要建立法理上的依据，或者说科学的依据，因为所有教师都有不断职业社会化的要求。所以，我们的工作要从科学的角度，寻求其中的规律，实现职业社会化，以此面对新的挑战，包括现在的转型。
所有教学改革的背后，
有一个非常重要的基础
先讨论两个案例：一是讲小学的改革，二是讲高中的改革。
现在小学的改革是热门话题，其中一个话题就是课程和教学的整合，譬如有清华附小的“1+X”课程，重庆谢家湾小学的“小红花课程”整合，北京亦庄实验小学的“全课程”，等等。
小学为什么要进行课程整合？有人认为，小学课程整合是为了减轻负担，因为小学课程里面有很多重复的地方。这有一定的道理，但是不全有道理。因为人的记忆恰恰是要通过一定的重复来巩固，由短期记忆变成长期记忆。完全不重复了，那还要复习干什么？这是一个思路。
现在有些学校在推包班教学，其实这也是我们过去中等师范培养的特点——对学生的培养是综合性的，学生要学好几门课。所以，现在的小学教师兼几门课，实际上是回归到我们原来的规律上去，它不是什么改革，而是一个很好的回归。
1、为什么小学要实行包班，而中学又不这样包班？
为什么要如此呢？为什么小学要实行包班，而中学又不这样包班？其实这是基于学生的需要，是由小学生的特点决定的。
维果茨基在《论小学的教学》中提出一个非常重要的话题：小学教学，应该呈现给学生一种直接的完整性，这是小学教学和中学教学很不一样的地方。什么叫直接的完整性？赞可夫认为，直接的完整性是关于世界的概要的图景，要展现给我们的小学生。
为什么要这样呢？有这样一个现象，就是小学生从六岁开始进入到小学，是从过去很熟悉的小群体走到一个大的世界中去，这个世界对于这个小学生来说是陌生的，他接触到的知识比在幼儿园要丰富得多。
我们用一个比喻来说明小学生刚刚进入小学，就像一个人走入一个陌生世界那样的情节——在礼堂，如果把窗帘全部拉上，把灯全部关掉，里面漆黑一团。我们用它来比喻小学生走进这个世界。
大家想想看，在这样一个漆黑的房间里究竟哪儿有椅子、桌子，有哪些磕磕碰碰，你知道吗？这时候你敢往里面走吗？你不知道，也不敢往里面走。因为说不定哪儿有一个磕磕碰碰，还有什么小老鼠冲出来，有什么蝙蝠飞过来，让你大惊失色，吓得要命。小学生刚入学时就是这样的情形，这个时候，教师就要帮助他们走进这个房间，认识这个房间。教师有两种方式来帮助。
第一种方式，给他一个很强的、高度数的探照灯，把他前面的路照亮。探照灯把路照亮了以后，这个孩子就可以比较放心地往前走了。恐怕这样走还是心有余悸的。因为这个探照灯往前照的时候，它的光束射程内是很亮的，可是光束外面还是黑的，黑处究竟藏了什么东西，还是不知道。
那么，我们换一种方式。若我们把屋子的顶灯打开，则整个屋子都照亮了。当然，这个顶灯也有遗憾，它局部的地方并不像探照灯那样照得透彻，可是顶灯打开后整个屋子就可以一览无余。尽管细节不清晰，但知道这个屋子里没有太大的危险存在，他就可以比较放心地往前走。
我们把顶灯和探照灯的效果和学校的课程教学进行比较。如果按照这种顶灯的要求来设计小学的课程，小学的课程应该具有什么特征才能符合学生的要求？综合性、整合性、整体性。这就是小学课程整合背后的道理，或者说重要道理之一。这也就是我提出的“小学课程教学的顶灯理论”。
所以，课程整合、包班教学，它们依据的是学生的发展，是对学生在这个阶段发展的规律、特点以及他所面临的困难的认识。离开对小学生的认识，课程教学的整体性（包括改革的合理性）根本无从谈起。
同样，中学的分科课程就好比探照灯理论，化学、物理、生物、地理，一个个的探照灯把一个个特定的领域照亮。但是中学的课程理论跟小学课程的“直接的完整性”不一样，追求的是“间接的完整性”。在分科课程的基础上，同样要整合。
从这个角度我们就可以理解，在所有这些教学改革的背后，有一个非常重要的基础，就是对学生的认识。这就是我所提出的“顶灯理论”背后的依据和基础，即建立在对小学生身心发展和学习规律认识上的理论。
2、高中走班制的背后，是认识学生
我们再来看高中改革的案例。高中现在也有很多改革，比如AP课程强调先修。其实先修并不是要提前，而是这个时候让高中学生接触一些大学选修的专业课程，以及走班制。
走班制的内涵是什么？是尊重学生的选择，包括他们在这个阶段的特殊兴趣和需求。这些改革后面的理念又是什么？它不是校长的心血来潮，也不仅仅是为了追求某种创新。它强调的仍然是学生，是高中学生成长学习和发展的需要。如果我们不能认识学生的成长规律，则根本谈不上提高教学质量。认识学生，是我们今后教师发展的基本方向。
不同阶段的学生，
最重要、最跟本的需求是什么？
我们过去常常有一种看法，认为儿童只不过是没有长大的成人而已，儿童并不具有什么特定的价值，并没有什么现实的意义。这个观点实际上是错误的。学生本身就是一个独特的存在，有其存在的独特价值。杜威有一个很重要的观点：基础教育要一切以儿童为出发点。教师的价值在哪儿？就在于对学生的认识程度。如果不能认识学生，就根本谈不上教师专业的科学性和专业性。
小学阶段：跟外部世界建立起真正的现实联系
我们再以小学为例。小学生在成长过程中，特别在小学阶段，最重要、最根本的需求是什么？我们经常说，在小学，对小孩要以表扬为主。小学生在认知发展的过程中，对世界的了解认识，包括对世界各方面的联系并不熟悉，而是常常用一种自己主观的想象去代替外部世界的东西。这是维果茨基在学习与成长理论里面讲的。
所以小学生学习的一个基本规律是要去跟外部世界建立起真正的现实联系，把主观的联系变成客观的联系。需要注意的是，这是一种正面的、积极的联系，还是一种负面的、消极的联系，因为这对儿童一辈子的成长都至关重要。
如果儿童在小学阶段建立起一种正面的、健康的联系，从发展心理学的角度看，他就会形成一种本体安全感。儿童建立了这种关系以后，他对这个社会就有一种亲和力，对社会、对他人有一种基本的爱。如果在这个时候儿童建立的联系是消极的、负面的，安全感丧失了以后，他对这个社会就会产生恐惧、疏远、害怕的情绪。如果是这样，再谈任何的爱国主义、任何的德育还有基础吗？
在小学阶段，不管是学习也好，德育也好，都必须建立在儿童友善、正面友好的联系以及儿童的本体安全感的体验之上。这就是为什么在小学阶段，我们要强调鼓励、表扬、肯定，而不能有过多的严厉体罚。当然，必要的严厉是可以的，但是必要的严厉应该按照中国优秀的传统文化所说的那样，“礼之用，和为贵”，这个礼就是规章，就是制度，就是秩序。
高中阶段：“我是谁”的困扰最突出
我们对学生的认识需要了解高中生的需求。因为学生进入中学以后，他对各个方面建立了广泛的联系，这些不同的联系对他的所作所为、所言所行也会有一个评价。于是在这个时候，中学生心中就产生很大的困惑：究竟我是哪种人？这个人说我这样好，那个人说我那样好，这个人说我这样做对，那个人说我那样做对，我究竟怎样做才是对的？
在教育学上，这就是学生的自我认同的问题。即学生要回答“我是谁”的问题。在这个过程中，显然教师不可能给学生一个统一的回答，而是必须让他们自己通过各种各样的尝试、探索和实践，去发现究竟我是怎样一种人格，我的优势，我的特长，我的潜力，包括我将来真正发展的方向是什么。
学生的这样一种“我是谁”的困扰，在高中阶段是最突出的。丹麦的一个教育学家认为：在高中阶段，学校里的学科教学和青少年回答“我是谁”之间的冲突是最强烈的，所以高中阶段才应该有很多的选修课程和走班制，多给学生提供去尝试、去了解他们自己的机会。在这个时候，如果学生能够完成这样的认识，对他以后的发展就会非常有利。
教师工作的专业性、实践性，绝不是仅仅指懂得某个学科的规律，虽然学科规律是必要的，但不是根本。最重要的是认识学生，当教师认识了学生，知道了他们成长的规律、成长的需要、成长的矛盾，教学的技术运用都会得心应手。最后，用一句话来总结：认识学生是职后教师专业化发展的必然趋势，是中小学教育提高质量和地位的必由之路，也是中小学提升教育教学质量和水平的必然取向。
延伸阅读——刘庆昌：中小学的大多数改革，不过是变着花样瞎折腾
从舆论上看，学校教育改革始终都在进行，即便原地踏步的学校，校长们也一定要喊着改革的号子，这样，改革就不仅是一种是时髦，而且成为一种义举。但实际地看，如果没有上级行政的压力，学校通常是没有改革动力的。我的疑惑是，学校是否总处于改革的状态才是正常的呢？我的疑惑意味着我对正在发生的改革心存怀疑，甚至基于理性和经验，我认为形形色色的各种改革行动即使不是全部，大多数情况下正在破坏我们的教育。
▼1、热衷于访名校的人们，没变的跟别人一样好，却把自己原先的格局打乱了
多年来，中国大地出现了很多改革名校，应该说那些声明显赫的改革名校，如杜郎口中学、衡水中学等，各有其道，也颇有创意。但随之而来的中国式思维影响下的趋之若鹜，就让人大跌眼镜了。由于来访者络绎不绝，且多组团而来，那些改革名校逐渐创造性地变幻为“教育风景区”，收起了门票，策划了各样的“套餐”。
对于这样的现象，我倒是能够理解，虽然觉得有些可笑，但毕竟是周瑜打黄盖，愿打愿挨。难以理解的是热衷于访问名校的人们，想着也是抱着学习他人、改变自己的动机，结局却是邯郸学步，没有变得和别人一样好，却把自己原先的格局也打乱了。
我曾多次告诉教育同行，不可简单地相信那些改革的成功者，一旦一人一校的经验经过了媒体的加工，人们看到的只能是某种简单地因果关系，即成功是由某一种单个的要素带来的。而真实的情况的通常是成功是一种生态效应。
上世纪90年代，我承担了一项“特贫困农村地区教育问题研究”的课题，当时的背景是媒体推介了三家农村教育改革的经验，其中两家在山西，一个是吕梁柳林的前元庄，另一个是吕梁方山的圪叉嘴。实地考察和文献调查之后，我发现他们的经验是难以复制和推广的，这也是经验之所以是经验的原因。简言之，经验是局部的、个体的、缺乏普遍性的作法。
遗憾的是，国人历来钟情于妙法、捷径、高招，同时对理论和思想不屑一顾或半信半疑，以致每有“海外奇闻”，必蜂拥而去，走遍了天下，自己却仍在原地。所以，我仍然会告诫教育同行，对于他人异域的经验，有必要了解，但不必看重，若真想学习，最好是学习人家的精神，至于具体的操作那可真是“橘生于淮南则为橘，生于淮北则为枳”。客观地看，热情的学习者一旦过了那个热劲，一旦有更新的经验出场，也就把过去的经验抛到脑后了。
▼2、自以为是的教育官员野蛮地推行“一校一模式”，让校长们挖空心思琢磨自己学校的模式
现在又出现了一种怪现象，在有的地方，由于存在着强势的、自以为掌握着真理的教育官员，由于这种官员的工作意志和力度，此地方的学校或盲从或无奈地跨入了教育改革的快车道。比如在一省，有一位自命不凡的教育官员，先在省内树几个改革典型，利用自己的职权，肆意鼓吹，大力宣传，紧接着便是要在全省推行。为了落到实处，先要求示范中学实行，并运用中国特色的思维，要那些不热心“改革”的传统名校表态，为推行自己的一己之见，可谓煞费苦心。这样的官员及其追随者还创造性地在一地区追求“一校一模式”，简直疯狂到了愚蠢的地步。
我这样评论他们的行为，自然有我厌恶自以为是的官员的情结，但更依据了我的教育理性。“一校一模式”，听起来是百花齐放，其实是专制思想的产物，也是完全脱离实际的。具体学校的教育模式，因校情不同，自然会染上自己的个性，但就教育的基本图式来说，学校之间的共性永远是大于差异的。
如果用行政的命令，要求每个学校都要有自己的模式，结果只能是正在发生的、校长们挖空心思琢磨的、在“123456789”范围内的数字排列。我感受过校长们的困惑，感受过他们创造的“一二三模式”或“四五六模式”。生动、整体的教育过程，愣是让那种貌似高明的愚蠢官员搞得面目全非。
继续说这个“一校一模式”，在学校内部，意味着不分学科、不论教师的风格、无视学生的个性，统一实行某一种教学的程序。对此，我的判断是：
（1）抛弃了历史选择的最基本的教学方式
现在最流行的模式是限制教师在课堂上的讲授时间，忘记了讲授是教学最基本的方式。
（2）浪费了教师这一最基本的教育资源
教师不只是闻道在先、术业专攻的人，他们的生活积累、人生体验以及对教育内容的个性化理解，是教育走向深入重要条件。可在机械的几乎只讲知识理解和训练的流行模式中，教师的力量被搁置了，学生经过流行模式的冶炼，活脱脱地成了“单向度的人”，成了学习和练习机器，比起传统的学习更加疲于本命，也未见得取得多少成绩上的收益。而我们的老师应该说在很大的长度上被流行模式背后的行政意志阉割了。
（3）侵犯了教师的教育教学权
《中华人民共和国教师法》第七条规定教师享有以下权利：
——进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
——从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；
——指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学习成绩。
《中华人民共和国教师法》第九条规定，为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当履行以下职责：
——对教师在教育教学、科学研究中的创造性工作给以鼓励和帮助。
对照法律条文，“一校一模式”显然没有尊重教师的教育教学权利，而且剥夺了教师个人创造性工作的自由。当自以为是的教育官员野蛮地推行“一校一模式”的时候，他们岂止是展示了自己的狂妄和愚蠢，分明践踏了国家的法律和教师的权利。
（4）违背了教育的基本规律
“一校一模式”，不仅无视了教师的风格，还无视了学生的个性。每个教师都有自己的个性和优势，都有潜力进行教育教学创造，但在“一校一模式”之下，教师没有了创造的机会，也就不会有属于自己独特风格。每个学生都有自己的认知风格、学习习惯，正因此，才要因材施教。把所有的学生置入同一种模式，自然会有一部分学生受益，也自然会有一部分学生受害，这样的教育思维除了用愚蠢和狂妄来描述，还能怎么说呢？
改革在我看来绝非学校教育的常态，改革只有发生在不得不改的时期，才具有合理性。换言之，当我们摸索到了教育教学的基本规律，形成了教育教学的基本格局，学校教育应该处于常规运行状态。如果不理解改革的意义，所谓改革不过是在道义的旗号下变着花样折腾。我敢说，大多数教育同行是不愿意折腾的，一旦折腾，一定是瞎折腾，待到尘埃落定，终会后悔得捶胸顿足。
一直以来，人们总说大学应该去行政化，要我说，基础教育领域同样要去行政化。相比较而言，大学的行政化危及不到教育教学层面，基础教育的行政化对教育过程绝对是伤筋动骨。目睹中小学正在发生的改革，我难以称快，面对教育同行的热情，又不愿意伤害他们的信心，内心实在是冲突。
说了这么多，并不表明我反对改革，若说反对，我反对的是以改革的名义进行的瞎折腾。当然，我也不隐晦自己对那种自以为是的官员的愚蠢和狂妄的厌恶，正是这种人信誓旦旦、肆意横行地把学校教育这一平静的港湾搅混了。
记得去年中央有政策，实行教育系统的管、办、评分离，这无疑是明智之举。只有学校的办学权利充分了，教师的教育教学权利充分了，教育改革才可能是从实际出发的，才可能汇聚教育者的创造力和智慧。我真诚地希望与教育有关的人们思考这样几个问题：谁是教育的改革者？谁有权利和资格改革教育？教育改革为了谁？回答了这样的问题，我们的教育改革才能够逐渐理性起来。
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| 来源：《基础教育课程》
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