斯坦福大学教育学研究生院(Stanford Graduate School of Education,简称“斯坦福教育学院”)一直以来都是美国教育研究与教师培养的学术重镇。
根据2016年《美国新闻与世界报道》“最好的教育学院”排名,斯坦福教育学院力压哈佛大学,排名全美第一,2018年排名第二,2019年排名第三。多年来,斯坦福大学教育学院在排行榜上大多处于第二,居于哈佛大学教育学院之后。具体专业来看,斯坦福教育学院在教育政策领域处于美国第一,教育心理学领域排名第三,课程与教学和中小学教师教育领域排名第四。
斯坦福教育学院前身是成立于1891年的“历史与艺术教育系”(Department of the History and Art of Education),它也是斯坦福大学最早成立的21个系之一。1916年,它授予了第一个哲学博士学位(PhD)。1929年,教育学院授予了第一个教育学博士(EdD)。
爱尔伍德·帕特森·克伯莱临危受命,出任教育系系主任。在克伯莱初到斯坦福大学时,当时的校长戴维斯塔尔·乔丹告诉他,如果由教授会议作决定的话,教育系早就被取消了。乔丹希望聘用克伯莱使教育成为大学中受人尊敬一门科目。克伯莱对创立教育科学可谓雄心勃勃。他的到来使斯坦福大学教育系的重点转向实际问题。克伯莱小心翼翼地展开教育系的建设工作,所以整体系的教育阵容相对较小,全职教师只有十来人。其间,逐渐有若干著名教育学家加盟。
1917年,斯坦福大学教育学系发展成为斯坦福大学教育学院,克伯莱开始担任院长。在克伯莱于年退体之前,斯坦福大学教育系己经成为北加州学校管理人员的主要培训基地。克伯莱不惧其他学科教授的怀疑与轻蔑,在其学术生涯中始终在为争取教育学的尊贵地位而进行不懈努力,最终使斯坦福大学教育学声名鹊起。
1954年,奎伦(I.James Quillen)首次招募了社会科学家,自此开启了教育学院的跨学科研究。1956年及其以后,斯坦福大学教育学院陆续成立了10个全国著名的研究中心。2010年,斯坦福教育学院收到吉姆·约瑟夫基金会(Jim Joseph Foundation)1200万美元的捐赠,这是该院历史上最大的一笔捐赠。2013年,为了更好地反映学院的高级研究和研究生层次的教育,斯坦福大学教育学院更名为斯坦福大学教育学研究生院。
斯坦福教育学院现有60余名教师,400余名研究生。教师中有高居美国教育学影响力前三的从事教师教育的琳达·哈蒙德教授,另外的著名教育学教授还有从事课堂教学的拉里·库班、教育经济学的埃里克·汉纳谢克、马丁·卡洛伊以及卡罗琳·霍克斯比、教育伦理学的内尔·诺丁斯等比较有名的教育学者。在这400名研究生中,50%是博士生,50%是硕士生(其中一半是培养K-12 教师)。斯坦福教育学院具有鲜明的办学特色,培养了一名诺贝尔奖获得者(Carl Wieman,2001年获得物理学诺贝尔奖),这使得该院成为全世界唯一拥有诺贝尔奖获得者的教育学院。另外,学院教师的学科背景极其多样化,包括人类学、计算机科学、经济学、教育政策、环境科学、历史学、语言学、数学/科学教育、神经科学、组织行为学、哲学、物理学、政治科学、心理学、社会学、统计学和教师培训等。
斯坦福教育学院的重要使命,那就是尝试采用全新的、更好的方法,以为所有人提供高质量的教育。教师与学生一道从事具有开创性和创造性的跨学科教学与学术研究,告诉人们如何学习,如何去理解教育,如何去实践。通过这种前沿研究以及全球教育者的合作,教育学院将致力于拓展学生的知识、智慧和想象力,从而让学生在毕业后担负起提升全球教育的领导职责。
斯坦福教育学院按研究领域,可以分为三大块:课程研究与教师教育(CTE)、发展与心理科学(DAPS)和社会科学、人文科学与跨学科教育政策研究(SHIPS)。斯坦福大学教育研究生院的博士学位项目主要按照学术领域来划分,也主要有三类。
一是社会科学、人文科学与跨学科教育政策领域。在这个领域,提供两种不同的路径:一是发展学科传统的专业知识,包括人类学、经济学、历史学、语言学、组织研究、哲学与社会学。二是就教育的重要议题建立专业知识,包括教育政策、高等教育、国际比较教育以及教育中的种族、不平等和语言问题。另外,学生可以把二者结合起来。
二是发展与心理科学领域。在这个领域,主要提供两个专业方向的博士学位:一是发展与心理科学,二是学习科学与技术设计。这两个项目都强调对与学习和教学议题相关的人类心理功能的理解。教师与学生研究的重心是学习心理与动机、教学、测量与发展过程。所有的学生都被期望掌握发展与心理理论、研究方法论的知识与专业判断力,并形成极高的科学、专业和道德标准。
三是课程与教师教育领域。斯坦福大学教育学院的领域在以下方向提供博士学位:基础教育,文化、语言与英语教育,历史/社会科学教育,数学教育,科学与环境教育,教师教育。这个领域主要研究和解决一些基本的教育问题:应该教什么,教谁,目的是什么?教育内容如何安排才能最大化地促进学生发展?如何才能使教师与政策制定者理解学校的优势与不足?
在美国,大学内外对教育学的态度是不同的。正如有人所说的那样“我们有一句旧话一个大师不是没有荣誉的,但必须在它的本国以外。这话恰说着了现在大学里的教育学教授。在过去二三十年间,教育教授所能得的荣誉,都在它的大学以外。什么讲习会,教育会,甚至毕业典礼,社会团体,都找着它讲演,指导。那种欢迎与尊重,有时叫它受宠若惊。但在它自己大学以内,它却似一个没有成长的人它的教授会同列,有时哀怜它而当它一个弱弟兄,却不会恭维它做一个匹敌。它所谈的什么教育问题,它们看的是真正教育家所决不会关心的守旧些的教授们,多少有些厌恶它。只历为外界有教育研究的要求,明知大学内设了教育学科或教育学系,必降低全校学术的标准,却也只得宽容他而已。
正如拉格曼所言“具有讽刺意义的是,虽然教育领域实际上在大学内部被视为地位较低,但在大学之外,据说它为学者们提供了高于教师的地位。而且,由于在大学内部受到同事的蔑视,学者们可能更倾向于对教育领域的同行们持有较高的看法”。从历史发展来看,芝加哥大学教育学院的解散就是一种生动的说明。美国大学存在的“反教育学”倾向的传统认为学生经过文理学院四年的学习以后,再去中小学经过一年的实习就能够成为一名教师了,教育学院的存在没有价值,教师的培养应该是全大学的共同事业。所以,美国大学的教育学院也纷纷利用各种校长论坛、教育改革、教育规划来出谋划策,积极和实践相结合,扩展自身影响力,否则面临的结局可能就是院系不存。
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