近年来，留守儿童的生存状况和身心健康正日益受到教育界乃至全社会的全面关注，政府更是出台了一系列相关政策为留守儿童成长营造了一个良好的政策环境。目前，对留守儿童而言，虽然其生活的物质资源仍然显得相对匮乏，但许多提升乡村儿童物质生活水平的实际举措已逐步落地。相较而言，留守儿童精神生活的贫困更值得关注，直接影响着留守儿童的身心健康发展状况。在国家实施乡村振兴战略的契机下，乡村教师如何引导乡村留守儿童重构精神生活、树立生活自信、培育积极向上的健康人格是亟待解决的问题。鉴于此，本研究试图在明确乡村教师引领留守儿童重构精神生活的责任担当基础上，探讨乡村教师引领留守儿童精神生活重构责任的实现之路。
伴随着新型城镇化的不断演进，大量乡村青壮年进城务工，乡村成为年迈老人和未成年儿童的生活场域。乡村老人在乡土社会中的边缘化以及乡村青年外出务工的不在场，致使留守儿童“被迫”成为留守乡村的主体之一。但由于学校教育不到位、家庭教育弱化甚至缺失、乡土文化不再繁荣、乡村自治失序，使留守儿童的精神生活呈现出无趣化、狭隘化、虚空化等多重危机。乡村教师作为留守儿童精神成长的主引人，在引领留守儿童重构精神生活方面扮演着重要的角色。
（一）乡村教师引领留守儿童重构精神生活的必要性
“人的生成是精神的生成，儿童时期的人文精神作为一种精神的母体孕育着成人的精神。”对留守儿童而言，父母外出务工意味着原本完整的家庭生活变得破碎和陌生。当前，大量的留守儿童正身处在缺少父母关怀的现实境遇中，生活上迷失了自我和方向，精神上变得虚空，生活现状令人担忧。与此同时，城乡教育的不均衡发展使乡村家庭和学生自身承担着巨大的经济和精神压力，造成了留守儿童在教育中的迷茫和角色失败。种种迹象表明，留守儿童正承受着比物质生活匮乏更为严峻的精神生活贫困，这种精神生活贫困的外显形式则是现实生活的多重迷失。
在精神生活方面，留守儿童精神生活的贫困亟需乡村教师对他们展开“精神扶贫”。所谓留守儿童的精神生活贫困，是指相对于物质生活贫困而存在的、被动形成的更为深层次的贫困属性，主要表现为精神价值和精神文化等滞后于乡村社会的物质生产方式。具体而言，留守儿童的精神生活贫困主要表现在两个层面。其一，精神生活的价值虚空。现实中，留守儿童在精神价值追求方面普遍呈现虚空化的状态，他们不再热爱脚下的这片土地，也不再喜欢在田野间自由奔跑，而是无限向往城市生活，玩游戏、刷视频、看电视成为他们日常的娱乐消遣。这种虚无的精神价值追求难以满足留守儿童精神成长的内在需求，而真实的精神需求又被虚无的精神价值追求所取代。其二，精神生活的文化冲击。乡土文化是留守儿童精神生活的精神依托。然而，当前大众传媒所带来的外来文化渗透到留守儿童的精神世界，传递了极强的城市化导向。在外来文化的强烈冲击下，乡村文化逐渐断层与衰落，导致留守儿童精神文化的缺失与断根。乡村文化精神的整体失落必然会造成留守儿童精神生活的贫困，这种精神生活文化的断层危机使留守儿童的精神成长面临前所未有的挑战。
在现实生活中，精神生活的贫困会造成留守儿童现实生活的困顿，其中表现最为明显的是在个人学业、个人道德、身心发展以及人际交往四个方面。从个人学习上看，父母长期的外出会使留守儿童的学习成绩受到一定程度的负面影响，留守儿童群体普遍存在“学困现象”，主要表现为内在学习动机不足、学习态度分化严重、学习习惯不良、课后学习缺乏支持、知识价值观出现偏离。从个人道德来看，道德认知易欠缺、道德品质易弱化、道德行为易失范。从身心发展来看，成长过程中父母的关爱、家庭教育的缺失等原因给留守儿童的身心发展带来了诸多困境。与其他类型的留守儿童相比，母亲外出的留守儿童心理上主要表现为更容易出现三观不正、情绪抑郁、性格孤僻、自卑、焦虑、自我效能感分化较为明显等，身体上集中体现为营养水平低于非留守儿童，健康状态略差，这表明他们身心发展较为不健全。从人际交往来看，留守儿童多数具有沟通障碍，在亲子沟通、同辈沟通和师生沟通中处于被动地位，倾向于隐藏自己的内心。有研究表明，与非留守儿童相比，留守儿童亲子沟通及社会适应性水平相对偏低。总而言之，为了留守儿童的健康成长，重构留守儿童精神生活世界是刻不容缓的事情，这是所有关注留守儿童的问题中最为核心的问题。而乡村教师作为留守儿童心目中的“替代父母”，是引领留守儿童找寻生长在乡土之中的精神价值追求和精神文化底蕴的重要角色。因此，在乡村振兴战略背景下，乡村教师在留守儿童精神成人过程中的角色定位，决定着乡村教师所担负的多重责任，乡村教师的精神引领是消解留守儿童精神生活贫困的必然选择。
（二）乡村教师引领留守儿童精神生活重构的可能性
诚然，当前留守儿童的精神世界面临着诸多困难，但乡村社会生活并非只会给他们带来空虚迷茫，也具备诸多有待利用的条件。辩证、客观地分析留守儿童生活处境的利与弊，有助于乡村教师更加理性地思考如何重构留守儿童的精神生活。所以，在澄明留守儿童精神重构的必要性之后，还应对乡村教师引领留守儿童重构精神世界的可能性进行探索。
乡土文化和乡村教育是重构留守儿童健康精神生活的两大支柱，无论是乡土文化的重振，还是乡村教育的振兴，都需要乡村教师的在场。乡村教师作为留守儿童的重构精神生活的核心引领者，在留守儿童的身心成长和精神成人方面占据着不可替代的优势。由于父母陪伴在留守儿童成长过程中的缺失，加之年迈祖辈的精力不足以及亲戚关怀的不到位等诸多局限，留守儿童的精神需求难以得到关注和满足。而乡村教师会比父母和祖辈更容易走进他们的精神世界，对他们的情绪情感、身心发展、思想道德发展以及学习状况等有更多的了解。因而，乡村教师在留守儿童的精神重构过程中有着不可替代的责任，这决定了乡村教师是乡村留守儿童成长的关键角色。大量研究表明，留守儿童在身心健康、道德品质、教育等方面均处于弱势地位，而乡村教师是扭转这一局面的重要角色。已有研究主要从生活实际、人格发展、身心成长等多个角度探讨了乡村教师如何在乡村社会中引导留守儿童健康成长，为进一步解决留守儿童精神生活重构问题提供了扎实可靠的理论基础。
基于此，乡村教师引领留守儿童重构精神生活需立足于乡土社会，以留守儿童精神成人为根本着眼点，以扎根乡土文化与适应现代文化为基本取向，培养身心健全、精神向上的乡村文明主体，让每一个留守儿童既有走出去的能力，也有扎根乡土的勇气。换言之，给予留守儿童适合实际生存境遇的教育，全方位地滋养每一个留守儿童的精神生命，让留守儿童的心不再“留守”，从而以积极、自信的心态融入乡土社会和现代社会。这实际上也是引导留守儿童重新认识脚下的这片土地，在乡土社会中重构乡土之情、树立正确价值观、找寻自我生命的意义和价值。就精神生活重构内容而言，乡村教师可从自我价值、精神价值、乡土价值三个维度引领留守儿童重构精神生活。一是重构留守儿童自我认同价值观，帮助他们树立积极健康的人生观。正确的自我认知是了解自我、接纳自我、关爱自我的前提，更是重构自我精神生活的基石。所以，乡村教师需要引导留守儿童正确看待家庭中父母外出的现实，让留守儿童在亲情缺失的成长环境中学会正视自我生存处境、认同自我生命价值、接纳自我、关爱自我。二是重建精神价值，培育留守儿童的文化自信。乡村是象征着自然、淳朴、勤劳的地方，乡土文化是凝聚着物质文化和精神文化的综合体，乡村教师应引领留守儿童发现乡土文化的魅力，以乡土文化给予的文化自信来丰盈自我生命价值。三是重塑乡土价值，立足乡村实际，培养留守儿童生存自信。乡村是留守儿童生长之地，引导其感知乡村、接受乡村，进一步引导其扎根乡村、建设乡村能帮助乡村留守儿童更好地树立生存自信。乡村教师要利用乡村自然环境和人文互动积极引导留守儿童认同乡村，热爱乡村，发现乡村之美，并由此与乡村建立深厚情感联结，进而才能在此背景下培植他们的文化自信和生存自信。就精神生活重构思路而言，乡村教师履行责任的前提是明确引领留守儿童重构精神生活的基本思路。首先，认同自我责任是乡村教师引领留守儿童重构精神生活的前提。乡村教师自我责任认同在于对自我、他者以及乡村的责任认同，其中核心的责任认同是培育留守儿童健康向上的人格，这是在奠定其基础性的生命品质。其次，明确责任内容是乡村教师引领留守儿童重构精神生活的关键。乡村教师对留守儿童担负着生活关照、情感关怀和家庭教育指导的责任内容，他们是留守儿童身体健康的呵护者、心理健康的保健师。最后，落实责任实践是乡村教师引领留守儿童重构精神生活的路径。其责任的实现需要乡村教师在乡村社会的生活背景下加以培养，立足乡村实际培植留守儿童的生存自信和文化自信。
二、乡村教师引领乡村留守儿童重构精神生活的责任担当随着乡村振兴战略的不断深化，留守儿童的教育问题成为振兴乡村教育不可忽视的一环，乡村教师引领留守儿童重构精神生活的责任日渐凸显，他们能否肩负起这一责任直接决定着留守儿童精神生活和现实生活的质量与水平。这种责任是由乡村教师的社会角色决定的，可分为本体性责任和延伸性责任：本体性责任主要是指教育性责任和道德性责任，延伸性责任主要有公共性责任、监护性责任、创造性责任。
（一）教育性责任
教书育人是每一个人民教师的本职责任，也是教育性职责。在乡村基础教育阶段，乡村教师对留守儿童重构精神生活的教育性责任主要分为依次递进的三个层面：教授基础知识、发展基本能力、培育健康人格。首先，基于当前留守儿童成为弱势群体的现状，作为知识传授者的乡村教师不仅需要教授课本知识，还需要对留守儿童进行基本的法治教育。在法治教育方面，尤其要加强与留守儿童教育和生活密切相关的《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国未成年保护法》等民事法律的学习，增强留守儿童自我保护意识和法律意识，做到知法、守法。其次，在基本能力方面，乡村教师有责任去发展留守儿童自我教育能力、社交能力、生活自理能力。最后，在人格培养上，乡村教师要在教学过程中将人格教育和情感教育贯穿始终，培育留守儿童积极向上的健康人格。因此，乡村教师引领留守儿童的教育性责任在于从知识学习到能力培养，再到人格的养成，最终引导其在乡村自然环境的熏陶下和乡村社会人文互动中，构建起自我的生活空间。
（二）道德性责任
学校和家庭是留守儿童接受道德教育的主要场域，但家庭教育的缺失、乡村道德约束的凋敝、社会教育的乏力、学校教育的薄弱，使得目前留守儿童的道德状况并不乐观。父母外出务工背景下，留守儿童道德教育的重任就更多地落在了学校教师的身上。有研究表明，留守儿童在学习和道德品行上的表现均不如非留守儿童，但教师的关心和教育可以在一定程度上弥补留守儿童的道德缺失，对农村留守儿童道德教育的正面影响十分显著，是学校进行道德教育的中坚力量。而道德教育是留守儿童精神重构中的一个重要组成部分，乡村教师应该义不容辞地承担起对留守儿童的道德性责任，其表现形式主要是对留守儿童进行道德教育。学校道德教育是对留守儿童的一种人性呵护，乡村教师对留守儿童的道德教育主要包括道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四个关键要素的教育。从道德层面出发，通过知、情、意、行四个方面对其开展进阶式教育，以此培养个人的行为准则，并将其内化为个人的思想道德素养。
（三）公共性责任
作为乡村精神文明的传承者，乡村教师通过对学生的言传身教，培育着一代又一代情操高尚的社会主义建设者和接班人。传统的乡村教育中教师往往扮演着知识传授者的角色，把教书育人这份责任更多理解为让学生努力学习走出农村、走向城市，但这种观念在一定程度上把乡村教育的根本方向扭曲了。对此，简单地要求留守儿童留守在乡村奉献自我，或是引导他们走出乡村生活、逃离乡土走向城市生活，在一定程度上都是有悖现代精神的偏狭做法。作为乡村振兴战略的中坚力量，乡村教师需要为乡村社会培养有乡村情怀且能为乡村振兴做出贡献的高素质人才，让出生于乡村的学生学有所成，从而回馈乡村、建设乡村。这也是在乡村振兴战略背景下乡村教师在引领留守儿童建构精神生活时应该持有的育人目的，亦是一种身为教师的公共性责任。乡村教师是新时代乡村新生劳动力的培养者，他们以培养乡村新型劳动力为己任，并且基础教育阶段是塑造留守儿童形成正确世界观、人生观和价值观的关键期，这一时期乡村教师可以利用自身的优势带领留守儿童深入乡村，感受自然的熏陶，着重培养留守儿童对乡土社会的亲近感和热爱感，为留守儿童将来适应和参与乡村生活奠定心理基础。
（四）监护性责任
中共中央国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确指出，要重点加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设。伴随着乡村小规模学校和寄宿制学校的增多，学校就成为留守儿童真正意义上的第二个“家”，乡村教师和留守儿童的相处时间和空间就从课堂延伸到了生活起居，而乡村教师就自然而然地成为留守儿童的“第二父母”。那么，如何让学校成为给予留守儿童归属感和安全感的地方，这就需要乡村教师明确其作为“第二父母”的监护性责任，主要体现为对留守儿童肉体的关爱和心灵的呵护。一是在身体健康方面关心留守儿童的生活起居和身体健康状况，尤其是在饮食营养上和生病就医上要做到悉心照料和看护。二是在心理健康方面主动走进留守儿童的精神世界，了解、倾听、满足他们的心理诉求和情感需求，通过与他们建立亲密关系和信任关系来帮助其认识自我、理解父母、调节情绪，减少父母不在身边对他们造成的心理伤害。
（五）创造性责任
学校是传承和创新社会文化的主阵地。面对正在逐渐衰落和消解的乡土中国文化背景，直面乡土缺席后当下个体发展的精神缺失与乡村教育人文重建已是燃眉之急。对于精神空虚的留守儿童而言，乡村文化犹如一捧清泉，可以丰盈他们的精神文化建构，滋润其生命内涵。作为乡村文化的引路人，乡村教师将自己拥有的文化知识传递给留守儿童，通过留守儿童的成长、发展以及对知识的建构与生成，不仅可以丰富留守儿童的精神面貌及其对乡土的热爱，也能够帮助留守儿童找到家园的归属感，实现对乡村文化的传承、创新。乡村教师要主动承担起作为留守儿童精神文化建构者的创造性责任，引导留守儿童在乡村社会的自然环境与人文风情中自信而快乐地成长，对留守儿童如何在乡村生存场域中重构精神生活给予更多关注，尽可能填补留守儿童心中残缺的爱。呵护其精神成人，在乡村生活实际中培育留守儿童热爱乡村文化的情感、参与传统文化活动的积极性，将留守儿童培养为自信的、有担当的乡土文化“代言人”。
三、乡村教师引领留守儿童重构精神生活的实现路径
在明确自我责任向度的基础上，乡村教师在引领留守儿童重构精神生活的过程中需要有明确的责任认知、坚定的责任意志、强烈的责任情感和有效的责任行为。也就是说，乡村教师引领留守儿童重构精神生活的责任实现应该始于责任自觉、基于责任自律、发于责任情感、终于责任行为。有鉴于乡村教师在留守儿童重构精神生活中的多重责任向度，乡村教师可从引导留守儿童精神生活的认知自觉、情感自爱、意志自律、行为自省等方面来落实其责任担当。
（一）增强精神价值自觉的责任认知
积极正向的精神价值追求是留守儿童重构精神生活的价值引领，直接关涉乡村教师正确且有效地履行不同性质的职责，参与农村治理。在当前的乡村社会中，人们的精神生活普遍存在边缘化和利益化倾向，导致其精神价值追求深受过于偏激的消费主义和享乐主义的毒害，缺乏正面价值观念引导，这种精神贫困通过代际传递到一代又一代的留守儿童身上。为有效阻断乡村地区精神贫困的代际传递，乡村教师应增强精神价值自觉的责任认知，引导留守儿童树立正面积极价值观念，重新寻求有意义的自我精神价值追求。
首先，拓宽自我生活空间，端正自我精神价值追求。乡村教师可通过“在地化”互动，即与当地居民、环境、文化等进行多重互动，在乡村社会中树立积极乐观的生活理念，找到自我生存价值，认可自身引领留守儿童精神生活重构的责任合理性，端正自我的价值观念。
其次，充分彰显教师的学习示范作用，树立留守儿童“精神榜样”。乡村教师应以自我的精神价值追求来革新留守儿童的精神价值追求。在精神价值追求上突出正能量，以积极向上的生命姿态来引领留守儿童健康成长，将自身乐观上进的生活态度、热爱乡土的个人情怀传达给留守儿童。在教学实践中融入乡土自然和乡土文化，培育留守儿童热爱乡村、回馈乡村、建设乡村的社会责任感，让乡村自然成为留守儿童精神成长的物质依托，让乡土文化成为留守儿童成长的精神依托。可通过在教学过程中引导留守儿童发现、思考和解决周遭村落面临的问题，以此训练留守儿童从乡土出发思考并解决问题的思维与能力，加深留守儿童的乡村情感。
再次，乡村教师应减轻留守儿童的精神负担，避免自身和他人把留守儿童片面地看成是“问题儿童”和“差生”。利用现代媒体手段，呼吁社会关注和理性看待留守儿童，勿将留守儿童问题夸大化。例如通过大众传媒等方式向外界传递留守儿童生活的真实情况，将他们的质朴、勤劳、自强、独立的品质搬上荧幕，让更多人了解这个群体，关注他们的生活，向他们伸出关怀之手。
（二）培植心理呵护自爱的责任情感
现有的研究表明，亲情的缺失给留守儿童带来的最明显的影响是心理创伤，所有的留守儿童教育问题都可以看成是心理问题的沉淀与外显，应该将留守儿童心理创伤问题放在核心地位优先解决。对留守儿童而言，充分关照他们成长过程中的心理需要是培养其健全人格和精神的基础与前提，他们的心理情感需要向一个可以信赖和依靠的成年人倾诉，他们更渴望得到理解、抚慰和开导。为此，乡村教师对待留守儿童问题时应具备强烈的责任情感，优先疏导其心理创伤，用实际行动呵护其心理，引导他们学会爱自己。就具体的教学工作而言，一是应增加乡村小规模学校和寄宿制学校的心理咨询教师和生活辅导教师的配备数量，加强对留守儿童的心理教育和生活关照，优先疏导其心理创伤。在教师的选择上优先选择生源地的心理咨询教师和生活辅导教师，因为他们有着对家乡的热爱和在同样环境下的生活经历，更易与留守儿童产生情感共鸣和思想共振。二是针对母亲的外出会使留守儿童产生心理问题这一现象，可以由任课教师牵头，联合心理辅导教师和生活教师、当地农村妇女，共同开展针对性关爱服务，做留守儿童的“代理妈妈”。通过对留守儿童日常生活的照料、学习的监管、心理的沟通与疏导，来引导他们释放情感、自信成长，弥补内心的亲情空缺。三是构建教师志愿者联盟，组成关爱留守儿童教师团队，深入留守儿童家庭，指导在外务工的父母和隔代抚养者对留守儿童进行心理教育。四是专门为留守儿童心理健康教育开发相应的校本课程和实践活动。例如在课程设置、教学方法上要注重与留守儿童身心发展相适应，将留守儿童典型的心理问题编制成案例库，为乡村学校心理教育提供丰富的课程资源。五是加强与高校心理教育专家和家庭教育专家的合作教学，邀请此类专家到乡村学校指导乡村教师对留守儿童心理创伤的疏导工作，增强乡村教师心理教育方面的专业化程度。
（三）形塑个人道德自律的责任意识
在留守儿童道德行为塑造方面，学校明显不够重视，并且常常会带有刻板化、标签化倾向。受此影响，留守儿童容易被教师视为“问题儿童”和“差生”。要纠正这种偏见，关键在于教师转变道德教育的教学理念和教学方式，形塑留守儿童个人道德自律的责任意识。
首先，在教学理念上，教师不能把留守儿童道德教育理解为“差生”教育，以惩罚的形式进行道德教育。正确地开展道德教育需要在道德认知上引导留守儿童形成正确的道德行为认识和道德规范认识；在道德情感上加强留守儿童亲情教育，强化耻辱感、集体荣誉感、幸福感等基本道德情感教育；在道德意志方面注重对留守儿童道德意志的磨砺，要让留守儿童在困难和是非面前秉持一颗坚定的心，培养起履行道德义务的决心和毅力；在道德行为方面引导留守儿童从事正确合理的道德活动，以道德标准来约束和规范自我行为。
其次，在教学方式上，乡村教师要以与留守儿童身心发展相适应的教学方式来进行道德教育，由浅至深、循序渐进。一是深入了解每一个留守儿童的道德状况，做好充分的思想教育准备，为引导留守儿童树立正确道德观念和塑造道德行为打下基础。二是成立留守儿童“道德成长互助小组”,进行有计划的指导和参与，使留守儿童在相同经历的基础上产生情感共鸣、彼此慰藉和支持，以使成长小组成为促进儿童道德发展的有效途径。三是具体问题具体分析，采取针对性、多样化的教学方式。例如将激励法和体验式教学法相结合，通过鼓励留守儿童参与各种乡土文化活动来激发他们的积极性，从中体会生活的乐趣。四是在校园里和班级中营造积极、上进、活跃的学习和生活氛围。从道德环境的熏陶中来逐渐感染留守儿童的内心，激发他们潜在的道德主体意识，让他们刷新对留守生活的看法，重拾生活自信。
最后，乡村教师应该为留守儿童树立道德行为榜样，以自身和班级优秀学生为榜样，来激励留守儿童道德行为习惯的养成。
（四）强化个体教育自省的责任行为
留守儿童的自我教育在促进其精神建构中占据着重要地位，其核心是建立在自身内在的反思和体验基础之上的自我改变，主要包括自主学习、自主活动以及自主管理。乡村教师需引导留守儿童进行自我教育，突破自我留守生存空间，强化留守儿童个体教育自省的责任行为。
首先，选取合理的自主学习的内容，开展丰富多彩的自主活动。例如，以乡土文化、兴趣爱好、校园文化等为自主学习的内容，形成不同主题的班会、乡村研学旅行等多种形式，来让留守儿童了解自己、了解家乡，为留守儿童的精神生活增添色彩。
其次，开展“在地化”劳动教育，指导留守儿童进行自我教育。所谓“在地化”劳动教育，是指利用学校周围的土地、河流、树林等自然资源就近开展劳动教育。以年级、地域、兴趣爱好等来组建留守儿童互助队，并赋予其一定的自主权，让留守儿童在自主学习、自主活动及自主管理中形成积极向上的生活态度和自我教育的能力。例如，笔者曾在一所G省某乡村小学调研时发现，该校的留守儿童自主组成“种植小队”，将学校周边的土地分为一小块一小块的，每一块由不同的“留守儿童种植小队”自主管理，种植蔬菜瓜果等农作物和一些常用的中草药。这样的“留守儿童种植小队”形式不仅让孩子们在劳动中学习理论知识、积累实践经验、培养动手能力和合作能力，还让他们收获了成长的喜悦、了解了粮食的来之不易，这才是真正的教育价值。此外，自我教育开展较为成功的还有2005年安徽省肥东县第四中学的学生谭海美组织的“留守儿童互助小队”，该小队经一年多的实践，最终在全省推广，这为以后的留守儿童自我教育模式树立了良好示范。总之，每个地方可根据实际情况探索出适合自己的“留守儿童互助小队模式”。
四、结语
“我们不仅要给予乡村少年同等的教育机会，更要关注如何给他们一种积极健康、全面发展的教育，以促进他们的精神发育与人格生成。”留守儿童的教育问题是社会现代化发展进程中不可避免的一大难题，将会在未来一段时间内长期存在。基于留守儿童长期无法得到正常亲情关爱的现实，以及乡村小规模学校和寄宿制学校的增多，使乡村学校成为留守儿童的主要教养场域。乡村教师作为与留守儿童接触最为密切的人，理应成为其教养主体，引领留守儿童的精神生活走向丰盈，以一种积极健康的生存姿态面向未来生活。
本文原载于《教育科学》2022年第3期第46～52页，系国家社会科学基金西部项目“乡村振兴战略下西部民族地区乡村教师社会责任感培育研究”（项目编号：19XMZ057）阶段性成果。
