一、 教学生未知的或貌似已知而其实未知的，不教已知的和浅现的。
如何知道学生已知、未知或浅知的呢? 有两种办法，一是通过对话或测试。比如今天上午的两篇课文《种树郭橐驼传》和《宇宙的未来》，问问大家两句话让学生解释下它的意思，就能知道一篇课文的基本“学情”。再一个是靠教师的推测。我们如果读起来有困难，恐怕学生一般也会有。
了解学情非常重要，一篇课文如果你不了解学生需要你帮助他做什么，这堂课便成了全是“我认为”“我要这样”的主观设计，学生可能就很茫然。所谓“不教浅现的”，就是意思已经十分明白的，比如杨绛写老王做的那几件事，文章里写得清清楚楚，为什么还要到处去“找”? 浅现不是浅显，浅现是已经在文字上呈现出来，摆在那里了，一般读者都能看到的。再说《故宫博物院》，写建筑群的分布和参观的顺序，作者已经说得很清楚了，这是明摆着的“事实”。是不需要教的，只要识记就行。当然，当你发现有些学生没有预习，不知道文章都写了些什么的时候，也可以提问一下的，但这毕竟是面向少数，不需要花时间去向全班提问。那么需要教的是什么呢? 就要集中在文章是怎么体现故宫的宏伟和壮丽等特点的。可以选择太和殿作为重点，让学生发现作者按这样的顺序说明是什么道理，等等，这就是教技能和方法了。
据介绍，美国有些州在课前会制作一种叫课堂正式观察前的准备工作表，每个老师必须把工作表完成后才开始上课。教师有十项准备的内容，我这里只讲这几项:一是教师必须对该班学生进行简要的介绍，让听课的人了解这些学生的相关情况。二是更重要的，需要说清楚该课的教学目标，即学生在这堂课上将会学到什么，学生上完课后获得的学习经验是什么。而我们的教学目标常常是“我的教学目标”而不是“学生的目标”，学生是否能达到目标，教师往往是不考虑的。我们今天这两节课，学生究竟学到了什么? 学到的东西是不是学生真正需要的? 为什么这些目标是适合这些学生的呢? 这是需要对照一下的。此外，还有怎样调动全班学生参与到课堂之中来，还有反思教学目标是否都达到了，以及如何测试学生是否已经达到目标，等等。国外的教学真的做得非常仔细，可是我们却没有，大多数是凭主观设计，学生到底有没有学到教师并不知道，等到考试的时候才来发现问题，考试和教学的关系变得稀里糊涂，语文课的低效率就低在这里: 教与学脱离。
关于这个问题，孙绍振教授的批评是很尖锐的，他说:“自然科学或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知，而语文教师，却没有这么便宜。他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的'已知者’。如指出他们感觉和理解上的盲点，将已知化为未果不能从已知中揭示未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣的称号……数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。”我经常观察学生听课的现象，我坐在教室后面，发现有的学生听着听着就伏在桌子上，脖子就变短了，有次甚至发现一个学生没了脖子，趴在桌子上休息去了，只能看见他的两肩。过去拥有“教参”是老师的专利，学生没有，现在学生都有了，老师讲的都是“教参”里的东西，学生听课还有什么劲呢?
二、 教文本的语言形式，不教思想内容。
这是我斗胆提出来的，现在语文界恐怕都没人敢这样说的。你们也许会问，思想内容怎么能不教呢? 我的问题是: 既然作者已经写出了思想内容，为什么还需要我们再去“教”给学生? 我们能比作者说得更好吗?
所谓思想内容不需要教，是说不要再去阐释。比如霍金《宇宙的未来》，霍金已经把宇宙的未来说得这么清楚了，我们还有必要替霍金去解释吗? 即使去解释，也不应该是我们语文老师的事，我们不可能比他解释得更好。
人教版的《语文》必修5有一篇《说“木叶”》，教学内容可以有三种选择:
1.赏析作者列举古诗人写“木叶”的名句。
2.理解古诗人创造“木叶”意象的艺术奥秘。
3.揣摩作者解说“木叶”意象的语言表达方式，领悟文章严密条畅的思维逻辑。
第二点和第三点是什么关系? 第二点是内容，第三点是形式。第二点内容全在第三点里面。只有把作者如何解说“木叶”的逻辑和特点教出来，学生才能真正领悟其中的意象、奥秘。大概五六年前，福建省普教室举办第一届高中青年语文教师技能大赛，参赛的课文是预先布置指定的，福州一中陈海滨老师教的《说“木叶”》获得了一等奖，比第二名高出十几分。他就是侧重在教语言形式: 不教“木叶”，只教怎么“说”。后来他在《语文教学通讯》上发表经验谈，就专门谈这个“教”和“不教”的道理。一篇文章的内容是受形式规限的，离开形式，没有内容。内容就在语言形式中，形式即内容,这是我一向的观点。凡是离开形式去解说内容，都是背离了语文教学的目标。叶圣陶先生早就说过“把学习国文的目标侧重在形式的讨究”，我认为这句话比起语文课标里的任何一句都来得重要，应该成为语文教师的座右铭。所以我认为语文教学必须来个“战略重点转移”，转移到语言形式的教学上来。这个语言形式不是静态的语言知识，而是教运用语言文字的技能、方法和习惯。
三、教阅读方法，不教写作方法。
我们经常会在语文的阅读课上教写作方法，比如人物描写的几种方法，景物描写的正面侧面、从近到远、渲染衬托,还有什么伏笔铺垫、论点论证等等，这些写作方法，统统应该放在写作课上去教。还有教师教完一篇课文，就立马让学生学习课文的写法，也来写一写，其实也绝无必要。模仿写作不是说写就能写。写作课可以把课文当例文，但阅读课不能布置这种所谓的“读写结合”来干扰阅读。阅读课只教怎么读，不教怎么写，当然可以从作者“怎么写”去悟得“怎么读”，只是不要把它归纳成写作方法来作为教学内容。过去我们常这么做，现在看来是不对的，这是目标任务的混淆。
我们不妨再看看孙犁《芦花荡》的一个教例。小说的第一段是这样写的:
夜晚，敌人从炮楼的小窗里，呆望着这阴森黑暗的大苇塘，天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下来的样子。到这样的深夜，紫塘里才有水鸟飞动和唱歌的声音，白天它们是紧紧藏到窝里躲避炮火去了。苇子还是那么狠狠地往上钻，目标好像就是天上。
有的教师做这样的解读:
“敌人”“炮楼”，点明了环境的气氛，而“星星也像浸在水里。而且像要滴落下来的样子”，渲染了淀水的晶莹明澈。星星倒映在淀水里，随着微风的轻拂激起层层涟漪，使得星星也闪烁不定起来，因而给人以“要滴落下来”的幻觉。这样优美的自然环境，是多么令人赏心悦目啊!可是，敌人侵占着我们的大片国土，在这美丽的苇塘四周，敌人的炮楼林立，封锁和监视着这片革命根据地……
可见他的教学目标一个是思想内容，一个是写作方法。
如果是从阅读方法和习惯着眼，在语境里咬文嚼字，就当如此思考:
作者是在写令人赏心悦目的优美自然环境吗?“浸在水里”的“水”是什么水? 它不是芦花荡里的水，而是“天空”的水啊! 天空怎么会有水?小说写的是芦花荡的抗日斗争故事，芦花荡在白洋淀里，这里是水乡，水波千里，水势浩淼; 时令正是夏天，荡里一片汪洋。水是这里天然的地理环境，也是战斗的优越环境。在芦苇荡里，军民们依靠水和芦苇掩护了自己，阻击了敌人。水和芦苇也成了日寇最害怕的“敌人”。作者所写的景物，并不是一般人见到的风景，而是敌人眼里的风景，是“敌人从炮楼的小窗子里”“呆望”着的风景。那风景是“阴森黑暗”的，可见敌人有多么害怕。接着作者就写“天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下来的样子”。分明是说，地上有水，天上也有水，浩荡的水已使敌人陷入了灭顶之灾。
对比一下，就可以发现上面这位教师的解读出现了很大的偏差。我后来查了一下，才知道他的解读是搬用“教参”里的作品分析，而这个分析明显是错误的。我想说的是，教师要审视教参，敢于质疑教参，要把“教参”转化为学生能理解、对学生有说服力的内容，不要像那位教师一样对作品题材(比如“革命”) 有着某种解读的思维定势，对自己的独立解读一定要有自信,不要总是“他信”; 也不能老记着这样那样的写作方法，一味往课文里去套。
一节语文阅读课的目标任务，王荣生认为就是“从读得懂到懂得读”。具体说有三点:一是读不懂的使他读懂，二是读不好的使他读好，三是不喜欢的使他喜欢。
这三点无非就是要求读得准确、精到和感到兴趣。这是阅读的效果，但我认为更重要的是在“使他”的过程中，明白读书的正确方法和养成读书的良好习惯。
德国的歌德说:“内容人人可见，意蕴须经一番努力才能找到，形式对大多数人却是一个秘密。”
我国明朝的吕坤也说过同样意思的话:“见见非难，而见不见为难。此举世之所迷，而智者之所独觉也。”
那么，我们应该如何解形式之秘，破不见之迷，成为语文教学的智者呢?
朱熹说:“读书，须是看着那缝罅处，方见得道理透彻。若不见得透彻，无由入得。看见缝罅时，脉络自开。”所谓“缝罅”就是文章里的差异点、矛盾处，不合常情、有悖常理的地方。例如前面提到的《芦花荡》，天上星星怎么会浸在水里? 这就是“缝罅”。发现之后就叫提出问题，进入分析，从而把课文读深读透。
最后我总结一下，我们教师在一篇课文“怎么教”上总是花了太多的心思，却没有意识到“教什么”永远比“怎么教”更重要。语文究竟应该教什么呢? 语文既是教形式的，也是教内容的，但归根结底是教形式的。上个世纪一批语文教学改革的先行者，总结出一条规律叫作“因文悟道，因道学文”，即从语言形式进入内容，然后还要回过来再从内容到形式，得走过一个来回，而且是不止一次的来回，总归要回到“学文”:学习语言文字的运用。阅读教学就是要在“形式——内容——形式”的不断反复往返的过程中增进语感。前人所谓“好书不厌百回读”，也就是这个意思。因此只有从根本上认清和解决好语文课“教什么”的问题，才有可能走出长期以来高耗低效的语文教学困境。
谢谢大家。还望予以批评指正!
2016 年11月14 日
——《福建基础教育研究》2017年 第1期
陈日亮先生，福建省福州市闽侯县人。中学语文高级教师。1960年毕业于福建师范学院中文系，同年分配到福州一中任教。1983—2002年任副校长。2005年退休，受聘学校学术委员会主任至今。曾被评为全国优秀教师，福建省劳动模范。1987年评为特级教师。1997年享受国务院政府特殊津贴。2004年首批被评为福建省杰出人民教师。是建国60周年教育部《基础教育课程》开展“寻找中国课堂教学的开拓者”活动评选出的全国78名“开拓者”之一。2010年，被全国中学语文教学专业委员会授予“终身成就奖”。曾连续当选第6、7、8、9届全国人大代表，是我国《教师法》领衔提案人。现任全国中学语文教学专业委员会学术顾问，福建省中小学名师培养工程专家委员会成员。长期从事语文教学和教学研究，“我即语文”是其语文教育思想的核心理念。出版著作有：《我即语文》《如是我读》《救忘录》《语文教学归欤录》(上下卷)。
