摘 要：我国应用型高校教师教学发展经历了同质化起步、差异化探索、差异化与制度化协同、标准化建设4个发展阶段，呈现3方面典型特征：建立了基于政策引导的保障体系，形成了全方位科学化的生态评价体系，探索了多层面、多形式的实践路径。但也存在特色欠凸显、教学管理形式化、教师教学发展被“遮蔽”、教学发展中心的作用有限、基于团体的教师教学发展不足等问题。基于此提出如下对策：突出应用型高校教师教学发展特色，建立应用型高校教师教学发展支持体系，引导教师开展教学学术研究，发挥教学发展中心的协同作用，构建教师教学发展共同体。
关键词：应用型高校;教师教学发展;发展阶段;发展特征;问题及对策
作者简介：王莉方(1976—),女，河北保定人，北京联合大学应用科技学院副教授，博士，硕士生导师，主要研究方向为教师专业发展;覃永贞(1979—),女，湖南长沙人，北京联合大学应用科技学院讲师，硕士，主要研究方向为人力资源管理。E-mail:lifang@buu.edu.cn
文章来源：北京联合大学学报，2023,37(03),43-48
DOI:10.16255/j.cnki.ldxbz.2023.03.008
基金：2022年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于学习共同体的应用型高校教师教学学术提升机制研究”(22YJA880054);2021年北京联合大学教改项目“基于学习共同体的应用型大学'双师双能型’教师队伍建设研究”(JJ2021Y049)。
高校教师教学发展是高校通过多种方式为教师提供支持和服务，促进其在教学理念、教学能力、教学学术等方面的发展[1]。教师教学发展与所在院校特征密切相关。应用型高校又称技术本科、应用科技大学等，是以培养区域经济发展需要的生产、管理等高层次应用型、复合型人才为主的本科高校[2]。回顾应用型高校教师教学发展历程，梳理教师教学发展历史，总结发展特征，对完善应用型高校教师教学发展体系、促进其教学变革与创新具有重要意义。
1 应用型高校教师教学发展历史阶段
1.1 同质化起步阶段(20世纪80年代—2000年)
应用型高校成立之初，教师教学发展多借鉴研究型大学的经验，主要体现在以下两方面：第一，依托高等学校教师培训与交流中心开展教师教学培训。20世纪80年代，我国建立了多所国家级、省市级等不同层次的高等学校教师培训与交流中心，初步搭建了高校教师培训网络，各中心在高校教师教学培训、研究、交流等方面做了大量工作。第二，从政策层面强化教师进修制度。1984年，教育部《关于在高等学校试办助教进修班的通知》强调以研究生进修班的形式开展教师培训。1986年，原国家教育委员会《关于教师在职攻读硕士博士学位规定》再次强调教师进修的必要性。
培训机构的建立和多种形式的教师教学培训有力地促进了地方高校教师教学发展。此外，各地方高校加强教师队伍建设，从新教师入职、教师职称晋升等方面重视教师教学发展。但此时，地方高校多以借鉴研究型大学教师教学发展经验为主，通过教师培训与学历进修提升理论水平。
1.2 差异化探索阶段(2001—2009年)
进入21世纪，我国高等教育进入大众化阶段，质量问题成为发展重点，教育部连续出台多项政策促进高校教师教学发展。2001年，教育部提出“建设一支适应高质量教学要求的中青年骨干教师队伍”。2003年，教育部设立“国家教学名师奖”,以此带动教师教学发展。
面对社会经济与高等教育发展需求，部分地方本科院校开始基于自身办学定位探索新的教师教学发展路径。2003年，合肥学院基于地方性、应用型、国际化的办学定位，建设与自身院校特征相一致的师资队伍，探索适合应用型人才培养的教学方法。2006年，北京联合大学开展了应用性本科教育亮点工程试点，针对适用于应用型高校的行动导向教学法进行了研究与实践，开展基于问题的学习、基于项目的教学等实践探索。2008年，汕头大学为提高教师的工程能力，开展了基于学习结果的工程教育试点，有力地促进了教师工程实践能力的提升。
1.3 差异化与制度化协同发展阶段(2010—2017年)
该阶段，我国高等教育人才培养数量空前增长。但由于各高校培养目标趋同，人才培养同质化现象严重，导致社会经济发展需要的服务于生产一线的应用型人才严重不足。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》提出“建立高校分类体系，实行分类管理”“大力提高高校教师教学水平”等发展战略。这标志着我国政府主导的基于高校分类的教师教学发展建设正式启动。此后，针对地方本科院校普遍存在重学历和理论、忽视专业实践能力的倾向[3],教育部开始从政策上予以引导。2015年，教育部、国家发改委、财政部联合发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》特别指出，加强地方本科高校“双师双能型”师资队伍建设，增强教师提高实践能力的主动性与积极性。
该阶段，为促进高校教学质量的提升，我国教育界开始寻求建设一种能为高校教师教学发展提供支持的组织。从2011年开始，教育部提出引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，提升教师教学能力[4]。2012年，教育部开始设立国家级教师教学发展示范中心，促进教师教学发展的制度化。在此背景下，应用型高校教师教学发展中心大量涌现。仅2017年，就有433所应用型高校成立了教师教学发展中心[5]。教师教学发展中心开展多样的教学发展活动，有力地促进了应用型高校教师教学水平的提升。
1.4 标准化建设阶段(2018年至今)
2018年，教育部首次发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《国标》)强调，专业是高校人才培养的基本单位，是提高教学质量的基础。《国标》对专业类师资队伍数量和结构、教师学科专业背景和水平、教师教学发展条件等提出要求。《国标》的出台拉开了教学发展标准化建设的序幕。
表1 我国高校教师教学发展的部分政策文件
年份部门文件名内容
2011年教育部《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》创新中青年教师培养培训新模式，形成有利于中青年教师学术发展与教学能力提升的新机制。促进教师教学能力提升，引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心
2012年教育部《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》加强青年教师的教育教学能力培训。完善优秀教师传帮带团队协作机制。建立健全基层教学组织，坚持集体备课，完善青年教师参与教学团队、创新团队的制度。创新教师教学技能培训模式，组织开展教学能力竞赛等活动，激励和引导青年教师重视教育教学工作
2015年教育部《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》有计划地选送教师到企业接受培训、挂职工作和实践锻炼。通过教学评价、绩效考核、职务(职称)评聘、薪酬激励、校企交流等制度改革，增强教师提高实践能力的主动性、积极性
2016年教育部《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》普遍建立教师教学发展中心，开展教师培训、教师咨询服务、教学改革研究、教学质量评估，建设优质教学资源，提升教师教学能力和业务水平
2018年教育部《新时代高教40条》加强高校教师教学发展中心建设、全面开展教师教学能力提升培训等，全方位、多渠道地提升教师教书育人的责任感和能力
2020年中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革方案》更加健全引导教师潜心教学的评价制度。教师教学发展评价的研究集中于教师教学行为方面，包括教学质量评价、教学学术能力等
2020年教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》对各专业类师资队伍数量和结构、教师学科专业背景和水平、教师教学发展条件等提出定性和定量相结合的要求
注：表中内容根据国家相关教育政策文件整理而得。
从2019年开始，各地应用型高校在国家教育政策引导下，加强标准制定工作。安徽、山东、山西等省陆续颁布了省级应用型高校标准及教师教学标准。2019年，安徽省应用型本科高校联盟发布了《安徽省地方应用型高水平本科院校建设标准(试行)》[6];此后，山东省出台了《山东省财政厅关于推进应用型本科高校建设的指导意见》;山西出台了《山西省应用型本科高校建设指导标准(试行)》。这些标准对所在省市应用型本科高校师资队伍的数量结构、能力发展、教师评价等方面作出具体规定，为教师教学发展指明了方向。
2 应用型高校教师教学发展特征
2.1 政策引导：教师教学发展的政策保障体系
近年来，我国政府非常重视应用型高校教师教学发展，不断出台政策予以引导，从组织机构、保障制度、激励机制、运行机制、培养模式、发展内容、发展环境及条件等方面作出战略部署，如表1所示。这些政策的出台，不但为应用型高校教师教学发展提供了保障，更为应用型高校教师教学发展指明了方向。
2.2 第三方评价：全方位科学化的教师教学发展生态评价体系
从2017年开始，中国高等教育学会利用学会资源，发挥智库优势，积极建立高校教师教学发展第三方评价体系。2019年，中国高等教育学会发布了“全国普通本科院校教师教学发展指数”。该指数采用第三方社会评价机制，从教学团队、教学论文、教改项目、教学成果奖等方面进行设计，指数覆盖97.27%的本科院校，关注了1989年以来普通高校的教师教学发展，从不同维度展示了我国地方高校教师教学发展的真实样态[7]。2020年，中国高等教育学会发布“全国普通高校教师教学发展指数”,包括“全国普通本科院校教师教学发展指数清单”。2021年，中国高等教育学会发布了“全国普通本科院校教师发展指数”“新建本科院校教师教学发展指数”等。3次教师发展指数从类型、管理及特色等方面展示了我国地方本科高校教师教学发展状况，为教师教学发展政策的制定提供了依据，促进教师专业化发展。
表2 我国应用型高校教师教学发展形式及内容一览表
类别典型形式内容部门
教师培训新入职教师培训、新晋升教师培训、教师研习营等教学方法、教学技能、新技术在教学中应用等教师教学发展中心、人事处
教学大赛教学创新大赛、课程思政大赛、青年教师教学技能大赛等教学设计与教学展示、课例分析、课程思政教学设计与展示等教务处、教师教学发展中心、工会
教研项目学校教学改革与教学研究项目教改课题、教研项目的申请与实施等教务处、教师教学发展中心、科研处
教学团队教学创新团队、高水平教学团队、教学科研团队等课程改革、教学学术研讨与分享等人事处、教务处
教学研讨教学研讨会、课程培训等教学中存在的问题、教学创新等教师发展中心、不同专业、系所等
教学成果教学成果奖教学成果奖申报、教学成果经验分享等教务处
教学名师教学名师的遴选教学名师的锤炼与申报、教学名师经验分享等教务处、人事处
2.3 齐抓并进：多层面、多形式的教师教学发展实践路径
应用型高校教师教学发展实践集中于校本层面，教务处、人事处、教师教学发展中心、学院、系所及专业为主要开展机构。这些机构主要通过教学大赛、教师培训、教学团队、教学研究等形式开展教师教学发展活动，详见表2。如：通过开展各类教师教学培训促进教育教学理论、教学方法、教育技术等方面的提升；通过组织教师参加教学创新大赛、课程教学思政大赛、青年教师教学大赛等方式带动教师教学能力的提升；通过设立教学成果奖的方式引导教师教学改革的深入与教学成果的提炼；通过设立教学研究项目、教学改革与实践项目等促进教师教学学术水平的发展；通过设立教学创新团队、教学名师引领等方式促进教师教学影响力的提升。此外，应用型高校各学院和专业等也通过教学研讨、教学研究、课例研讨等方式促进教师教学发展[8]。
3 应用型高校教师教学发展存在的问题
3.1 教师教学发展特色欠凸显
应用型高校在培养目标、发展路径、课程体系、教学方式等方面与研究型大学存在明显区别，这就决定了其教师教学发展内容和路径的特殊性。应用型高校人才培养目标决定了其教师发展目标，即注重教师教学理论水平与实践能力的提升，以及服务区域社会经济发展的水平等方面。但由于建校时间短等原因，应用型高校在教师教学发展方面有待完善。很多应用型高校忽略了应用型特色与属性，教师队伍建设强调学历、职称和科研成果等指标[9]。这种唯学历、唯科研、唯职称的不良倾向与应用型高校人才培养目标导向相悖。应用型高校虽然面向新教师、新晋升教师等不同发展阶段的教师构建了教师培训体系，但体系往往提供科研培训，教学方面相对较少。此外，从教师引入看，目前缺乏针对应用型高校师资的教育类型、层次以及相应的培育机构。
3.2 学校教师教学管理的形式化
应用型高校教学管理制度重视教学规范与约束，对教师课堂教学过程的管理多于对教师教学业务与教学质量的管理，比较重视诸如教学规范方面的“刚性管理”,缺乏对教师教学的“柔性管理”[10]。本文对10多名应用型教师进行了访谈，教师普遍认为：“教学管理制度只能保证教学正常运行，对于提高教学质量及教师教学发展帮助不大。”“教师教学发展是分阶段的，不同发展阶段的教师教学发展需求存在差别，需要分层制定相应的指标，进行激励。现在很多制度一刀切，不考虑教师的职业发展阶段，不能给老师们带来内在激励。”此外，对于“双师型”教师的认定，多基于证书、基于盖章的企业实践经历、基于横向课题等形式，对于教师实践教学能力考核涉及较少。
3.3 科研导向的评价导致教师教学发展被“遮蔽”
我国高校对教师的评奖评优比较注重教师的科研水平。应用型高校存在资源分配、奖励力度、考核评价向科研方面倾斜的现象。对应用型高校教师来说，科研为教师带来的成就可能大于教学带来的成就。多数老师谈到，一个人的精力是有限的，现在的职称评定体系，往往导致部分教师把大量精力投入到科研方面，却忽视了教学质量。
3.4 教师教学发展中心的作用有限
有些应用型高校教师教学发展中心建设不完善且缺乏特色，各方面的制度缺乏系统性。教师发展中心工作内容相对单一，活动不具创新性。通过对应用型高校教师发展中心网站调研发现：教师教学发展中心多以培训、讲座、沙龙、工作坊、竞赛、研习营的形式开展活动，缺乏创新性。有的教师发展中心甚至挂靠在其他职能部门，连专职工作人员都没有，日常工作由教务处等部门的行政人员兼职完成，创新力度不够。
3.5 基于团体的教师教学发展不足
当前应用型高校多采用以学科、专业等为单位的教学发展模式，导致教师在教学领域缺少合作。虽然教师有听取教学经验报告、观摩教学实践、参加教学探讨会等形式的学习，但这些仍是自我导向式的发展模式[11]。部分教师反映：教学是一座孤岛，教师各自为战，缺少合作。
4 应用型高校教师教学发展对策
4.1 突出应用型高校教师教学发展特色
教师教学发展遵循教育规律和教学成长规律。应用型高校教师教学发展应根据所在院校的特征开展不同的活动，并提供有针对性的服务，在教师教学发展目标、发展内容等方面体现自身特色。
教学发展目标强调教师教学能力与实践能力协同发展。相较于研究型高校人才培养注重理论与学术教育，应用型高校更强调理论与实践并重的教育。这就要求教师在教育及专业知识与能力发展方面构成复合平衡结构[12]。因此，应用型高校教师教学发展应以建设高水平的“双师双能型”教师队伍为突破口，以深化教育教学改革为根本动力，全面提升服务地方发展能力和水平[13]。
教师教学发展内容更加多元、复杂。第一，强调教育教学过程遵循“做中学”的教育理念。“做中学”即做中教，做中学。教学应该是“做”的过程，并将获得知识与生活过程紧密联系起来。第二，教学中强调行动导向教学法的运用。应用型高校的教学注重理论和实践融合，突出学生应用能力的培养。因此，除了传统的讲授法外，教师需要更注重行动导向教学法的运用，如问题教学法、行业教学法、案例教学法、技术规程教学法、项目教学法等。第三，强调教师对学生特点的深刻认识。应用型高校的学生有其独特之处，如学生社会活动能力强、自我意识强烈、兴趣广泛、可塑性较强，但学习基础相对薄弱，知识系统性较差，学习习惯和方法等方面均存在一些问题。因此，学校在开展教师发展活动时，要强调教师对学生特点的把握，以学生为中心开展教学。
4.2 建立应用型高校教师教学发展支持与服务体系
高校教师教学发展需要一定的支持与服务体系予以保障。应用型高校可以通过建立与培养目标相适应的教学发展管理制度与文化氛围，形成多主体、多渠道、多形式的协同创新教学发展体系。
首先，要建立符合应用型高校办学定位、以产教融合为导向的教学管理制度。高校应与企业建立稳定的合作关系，通过多种方式引导教师提高实践教学能力。其次，要实施教师分类管理，健全教学激励机制，提高教师教学业绩在职称评审、岗位晋升、评优评先、奖励表彰等方面的比重，鼓励教师对教学的投入，构建追求一流教学的教师评价制度，让卓越教学成为教师自觉的价值追求[14]。最后，应用型高校要将对教师教学发展的支持贯穿于教师教学发展的全过程，关注不同发展阶段教师的特定需要，为教师提供多层次、多元化的培训与指导，确保在每个阶段都能给予教师适切的支持[15]。
4.3 引导教师开展教学学术研究
博耶提出了“教学学术”概念，为寻求教学与科研的协同发展开启了新视角。已有研究和实践表明，教学学术是教师教学水平提高的关键因素，是高校人才培养质量提高的基础和保障。应用型高校开展教学学术研究有助于教师认识教育教学规律、人才成长规律，也有助于教师以新的视角重新审视教学理念、教学设计等。因此，应用型高校要引导教师开展教学学术研究，促进教师教学与学生学习范式的创新[16],以满足教育变革与转型发展的需求。
4.4 发挥教师教学发展中心的协同作用
对于应用型高校教师发展中心来说，应从以下几个方面发挥协同作用：首先，要立足应用型高校教师教学需求，开展与之相适应的教学活动；其次，要协同多元管理主体，营造教师发展的制度环境，保障教师教学发展；再次，搭建教师教学发展平台，协同多方研究力量，加强中心活动的针对性和科学性[14];最后，要协同构建校院两级教学发展组织，促进院系基层教学组织与学校教学发展中心的联动发展[17]。
4.5 构建教师教学发展共同体
应用型高校教师教学发展可在教师个体与共同体人际交往的基础上，以院系或者专业为单位构建教师教学共同体。共同体以提高学生学习效果为核心，共同体的构建是教师之间不断交往、合作和交流的互动过程。在此过程中，教师间打破藩篱，通过民主平等的对话交流提升教学热情，改进课堂教学，建立教师间的合作文化。教师逐渐习得社会规范、学校文化和教师文化等有意义的符号系统，形成自己的教育观念、信念、行为规范和行为模式，实现自身教学发展。
5 结束语
应用型高校教师教学发展是基于院校特征的教师个体实践和群体互动共同作用的结果，体现于教师教学知识与能力的提升、教学方法的运用、教学学术水平的提升，以及师生关系的处理等方面。因此，应用型高校需研究本校教师群体教学互动及影响机制，构建教师对话交流的语境，搭建教师交流的平台，营造交流互动的氛围，建立与所在院校特征相一致的支持体系，引导教师开展教学学术研究，发挥教师教学发展中心的协同作用，构建教师教学发展共同体，提高教师教学水平。
参考文献
[1] 陈时见，周虹.高校教师教学发展的内涵特征与实践路径[J].高等教育研究，2016,37(8):35-39.
[2] 柳贡慧，徐静姝，鲍洁，等.应用型大学建设发展之实践[J].北京联合大学学报(人文社会科学版),2008,20(2):109-113.
[3] 焦新.地方高校转型发展呼唤顶层设计[N].中国教育报，2014-01-06(4).
[4] 教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见[EB/OL].(2011-07-01)[2022-10-17].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201107/t20110701_125202.html.
[5] 李天宇.地方高校教师教学发展中心组织建设研究[D].武汉：华中师范大学，2019.
[6] 陈婉婉.地方应用型高水平本科院校建设标准出台[N].安徽日报，2019-01-04(1).
[7] 陆国栋，王小梅，张聪，等.我国普通本科院校教师教学发展指数：设计、实践与启示[J].中国高教研究，2019,31(7):6-11.
[8] 张意忠.高等学校教学名师的教学特点及成长路径[J].江西社会科学，2021,41(3):245-253.
[9] 樊陈琳.试论我国高校教师教学发展机制建设的动因与对策[J].教育与职业，2012(36):78-80.
[10] 张芊.论我国高校教学管理组织模式的特征与发展[J].江苏高教，2007(6):93-95.
[11] 吴洪富，范春梅.重塑高校教师专业学习共同体：走出教学发展的集体行动困境[J].高教探索，2017(3):113-117.
[12] 陈一飞，严谨.应用转型背景下地方高校教师发展研究[J].当代教育论坛，2017(1):9-15.
[13] 李壮成，黄明东.应用型本科高校内涵式发展：价值、逻辑与路径[J].四川轻化工大学学报(社会科学版),2020,35(3):73-86.
[14] 王若梅.新时代高校教师教学发展机制的反思与重建[J].黑龙江高教研究，2021(5):85-89.
[15] 李勉媛.高校教师教学发展管窥[J].集美大学学报(教育科学版),2016,17(3):10-13.
[16] 赵菊珊.基于教学学术视角的高校教师教学发展思考[J].中国大学教学，2021(8):92-96.
[17] 杨林，赵春鱼，陆国栋，等.地方本科高校教师教学发展特征的数据分析[J].高等教育研究，2020,41(12):84-92.
