富有想象力的语文教学主张
富有想象力的语文课就是灵活运用认知工具理论进行教学设计，通过释放教与学的想象力，激活文本、知识中所蕴含的语言能量、理性精神、审美张力与文化蕴含，把学生卷入表达、思维、审美与文化的洪流中，使其亲身感受和触摸到语言生成、理性思维、文学审美与人文情怀的心灵表象。
一言概之，富有想象力的语文教学设计即是把激活和释放文本与知识的思想活力、唤醒学生的认知体验作为核心原则，通过教学设计让学生触摸、感受语文教材中经典文本蕴含的核心价值，如思想情感、语言艺术。
整个设计以学生的体验为核心，重视学生的体验感。学习是教育思考的出发点，但就语文学科来讲，学习体验相当重要。因为语文是人文性的学科，这种体验不仅仅是知识的体验，也是一种文化审美的全方位体验。
教学设计还强调要“激活和释放文本与知识的思想活力”。文本自身就带有这样一种活力，而知识隐含在文本之中，如构思、表达都是特殊的专业知识。学生经由自己的发现和教师的指导习得这部分知识，并将其发展成强有力的语言表达武器。
认知工具对教学设计的启示
唤醒学生的认知体验是认知工具理论最核心的内容。加拿大教育学家基兰·伊根教授在认知工具理论中指出：“一切知识都是人类的知识；知识是从人类的希望、惊异和激情等情感中生长出来的，这些情感是知识的源泉，是赋予知识生动意义的力量。带着希望、惊异和激情等情感投入到学习中，才能借想象力的翅膀自由地翱翔在知识的世界。”
他认为，我们在学校这样一个语境里面对知识时，不能仅把知识看作概念、命题，而要把知识视为人类认知发展史的一种投射，从中看到人类情感、历史文化的演进。学校中的知识不应该与世界、历史、现实割裂，这一点很重要。
普通高中和义教新课标在对各学科知识进行表述时，都强调知识与生活、知识与科学史、知识与社会各方面的内在关联。我们的教学就应该赋予学生这样一种精神的能量。
在了解认知工具理论的核心思想后，我们如何将这一理论应用于实践？
基兰·伊根认为，个体习得的认知工具的序列遵循人类文化工具发展的历史顺序，尤其以语言能力的发展序列为基本参照。从身体的前语言阶段到神话的口语阶段，再到浪漫的书面语阶段和哲学的科学语言阶段，最后到反讽的元语言阶段，这个过程不仅反映了人类语言形式与功能的发展变化规律，还反映了人类认知方式的变化过程（见表1）。
表1
身体认知
神话认知
浪漫认知
哲学认知
讽喻认知
1.身体感知
2.情感反应和联系
3.韵律和乐感
4.姿势和交流
5.参照
6.意向
1.故事
2.比喻(暗喻)
3.二元对立的抽象范畴
4.押韵，估算和建模
5.笑话和幽默
6.成像
7.神秘感
8.游戏，戏剧和玩耍活动
1.现实感
2.现实的极限
3.英雄主义
4.好奇心
5.意义的人化
6.收集和爱好
7.反叛和理想主义
8.情境变化和角色扮演
1.寻求普遍性
2.过程步骤
3.追求确定性
4.基本概念和异常现象
5.理论的灵活性
6.对权威和真理的追求
1.理论的局限性
2.自反性和个性
3.联合聚结
4.特殊性
5.基本知识怀疑
语言形式与功能的发展变化规律揭示了每一阶段人们认知世界的方式。比如在身体认知阶段，还不会说话的孩子怎么理解世界？通过身体的感知、情感反应、韵律乐感等接触世界。不会说话不等于没有认知，孩子说不出来，但他会通过动作来表达。
神话认知阶段就是“能说”了，比如小孩子喜欢听故事、笑话幽默都是从这个口语阶段发展出来的。开始读书识字，形成浪漫认知；学习自然科学知识，哲学认知也出现了，开始寻找事物的普遍性并对其进行概括。在哲学认知阶段，人们开始质疑通过语言表达的知识，觉得语言并不能忠实地表达思想，进而对语言本身产生怀疑。
1. 情感反应
以情感反应为例。当人与环境相互作用时，我们做的任何动作、说的任何话实际都是带着情绪和情感的，而大多数人并不会察觉到这点。这一观点怎么在教学设计中得到体现？我以江苏省徐州市鼓楼区教研室原主任于永正老师执教的二年级课例《一株紫丁香》为例进行说明。
文本中写道：“踮起脚尖儿，走进安静的小院，我们把一株紫丁香，栽在老师窗前。”这里有一个生字“踮”，“踮”是什么意思？按照我们的日常教学，那就要看注释、查字典。但于老师问学生“谁知道'踮’是什么意思”、有人举手说“老师我知道”时，于老师没有让他去读注释，也没有让他解释，而是说：“好，请你踮起脚尖走到讲台前面来，同学们看他是如何走过来的。”举手的男同学就抬起脚后跟往前走。由此，生发出后面的课堂内容：
于老师：他是怎么走的？
生1：老师，他走的时候是静悄悄的，听不到声音。
于老师：好，“踮”就是静悄悄地走。你们还看到什么？
生2：他走的时候是小心翼翼地点，小心翼翼地走。
于老师：那么我们就带着这种静悄悄的、小心翼翼的感觉再来读这一句诗。（生读）
在这一节诗中，“踮”这个动词的最终意义并不是指一个动作把脚后跟抬起来，它最终的意义是这个动作所产生的那种情感反应，静悄悄、小心翼翼，我们把这叫做语境意义。同样是讲一个知识，于永正老师讲出了词语背后的情感意义和诗里的语境意义；他也不是自己讲，而是让学生去发现。所以好的教学是什么？并不是明确地把知识一再强调，而应该是春风化雨，在不经意间完成一个重大观念的确立。学生以后再学到类似的词语时，可能就不会机械地去关注词典上的解释，而会关注这个词的背后在传达什么信息，能够读出什么样的情感。
2. 建模
我们仍以刚才的例子进一步推演，比如将“踮”的偏旁“⻊”换成“扌”，变成“掂”，“掂”又是什么意思？刚才是脚抬起来，现在是什么？手抬起来。再将“扌”拿掉，换成竖心旁“忄”，“惦”又是什么意思？把心抬起来，放不下心，惦记。
以上所举例子都是形声字。对二年级的孩子可以不必去讲什么是形声字，但可以让他在尝试中感受这个模式的原理。换言之，我们的教学不必都从概念出发，尤其对低年级的孩子，讲太多知识不但没有太大益处，过多的概念教学反而会破坏他们的学习兴趣。所以从感性的现象出发，让他感知那个规律的存在就可以了。等到了一定年龄，这些知识不用讲，学生自己一看就能明白。所以教学确实是有规律的，这些建模也是一种认知工具。
3. 心理成像
心理成像就是把语言的东西变成画面，语文教学天天都在干这件事。比如将我们读的文章情节描述一下，就是在做转换。但是心理成像作为一个工具，你要真正从语言里提取出清晰、具体、创造性的画面，难度是比较大的。
比如白居易《赋得古原草送别》里的场景，怎么去处理呢？对小学生来说，我们是不是可以进行这样的设计转换：让学生先想象自己是一只小动物，比如小兔子，现在置身于熊熊大火燃烧的原野，然后再去理解这首诗，这才有画面，形成具备真实性的心理成像。通过将自己变成诗中场景的见证者甚至受难者，学生才能真切地将这种感受清晰地描绘出来。
要让学生真正融入课堂，我觉得很重要的一点就是：学生是不是真的成了文本情境中的见证者、发现者、体验者。
4. 改换背景
每个人早上起来都要穿衣服，穿不同的衣服，照镜子的时候自我感觉也会不一样。出席不同的场合要穿不同的衣服，知识同理：同样一个知识放到不同的背景下讲，它的作用是不一样的。
比如有的知识很重要，但如果你放错了背景就会被当成“垃圾”，得不到重视；如果你放在合适的背景里，它会爆发出惊人的力量。语文课尤其如此，因为改变背景意味着一种时空的转换。
以我之前执教的“唐代边塞诗”群文阅读课为例，这节课是这样设计的：在学完杨炯《从军行》、陈陶《陇西行》、金昌绪《春怨》、张籍《凉州词》4首边塞诗后，我给学生呈现了唐朝近300年的历史疆界变迁图。因为学的是唐代边塞诗，边塞自然与边疆有关。
很多学生在看完这一系列图后，都说改变了自己对唐朝的认知。在他们原先的认知里，唐朝就应该是大唐盛世，是强大的。但是疆界图告诉他们，唐朝的战争就没有停息过——每一次地图疆界发生变化，背后的原因一定是战争。
从疆界变迁的背后我们读出了什么？每一次的变化都是千军万马的厮杀，是百姓背井离乡、流离失所的悲剧。所以杜甫被称为“诗圣”，他的大部分诗都在写战争中的流浪。理解了这层之后再来看边塞诗，边塞诗在唐诗中是什么地位？这就属于建构的内容。基于以上背景，我们再来建构关于唐朝边塞诗的知识，学生对知识的理解就深刻得多。这就是背景转换的作用。
通过对这几个理论和工具的介绍，我想总结几个启示：
一是要着眼认知发展，挖掘教材思维潜质。富有想象力的教学设计，本质上是促进学生认知能力的发展。没有良好的认知能力做基础，语文素养的发展就会落空。课文文本不仅是信息的载体，还蕴含着丰富的认知因素。通过文本细读，探寻并挖掘文本中的认知留白、思维跳跃以及矛盾冲突之处，可以极大地促进学生高阶思维的发展。认知不是单纯的知识理解的问题，它实际上是全方位拥抱世界、拥抱历史的过程。
二是要搭建系统支架，营构高阶问题情境。富有想象力的教学设计要借助认知支架的系统搭建、问题情境的巧妙设计。从系统化的角度设计一堂课的认知路径，能够起到1+1>2的联动效应，提升问题情境的包容性和关联性，有助于学生高阶思维的发展。
三是要纵横延展进阶，唤醒激活深度学习。富有想象力的教学设计必须创设不断进阶爬升的问题情境，引导学生勇敢地进行思想的探险；必须从纵向、横向多个维度形成时空穿越、思想碰撞的对话格局，推动学生沉浸在深度探究、高峰体验之中。
“高阶”的实现不是一下子就到达“高阶”，它需要循序渐进的水到渠成。现在提倡深度学习，但各学科的深度学习也不一样，就语文学科来讲，深度学习首先是深度体验。比如学生从来没在脑海里形成一种独特的概念，而这种独特的概念首先需要通过深度体验才能体会到的。再一个就是深度认知，深度认知是由点到面、到体，也即通过这一个点形成对事物的系统化认识。
教学设计三大热点理论例析
1. 大概念思维
大概念本来是理科的一个概念，但现在大概念泛化了，所有学科都在搞，就很容易让人迷惑。在我看来，大概念并非指某一知识的具体概念，而是指具体知识背后更为本质、核心的思想或看法。它是对概念间关系的抽象表述，是对事物的性质、特征以及事物间内在关系及规律的高度概括。更重要的是，我们要通过在教学设计中应用大概念思维，将书本上的静态知识变成活化知识，将提问变成有价值的、值得探究的问题。
什么是语文学科的大概念？我认为就是语文学科知识背后的问题、观念与方法。要明确的是，语文大概念教学不是要教师去建构一套严密的语文知识体系。语言知识有用，但绝对不像我们想的那么有用，因为语文不是知识主导性的学科。
语文大概念是以语用为中心、学生自主建构语文经验与思想世界，学生需要有自己的语文经验。此外，单篇、群文与单元教学都是学生进行大概念建构的必要形式。大单元教学不是要否定现行的教材知识体系，而是要把知识学习诉诸发现、探究、概括与运用等学习活动，让学习充满内驱力、挑战性和成就感。
2. 建构主义
建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
2001年开启的新课改就在提建构主义，到现在还在提，因为建构主义真的太容易被理解和接受了。所有人学知识都需要通过链接旧知识学习新知识，这个原理是很容易被接受的。教学中，建构主义的表现形态也各种各样。
比如在教学初中课文张岱的《湖心亭看雪》时，我要讲“雾凇沆砀”这个词，怎么讲？课文有注释，但注释是没有用的，因为它在审美方面难以提供有价值的东西。上这节课之前，我就预想到学生对这4个字的认知可能是表面化的，所以教学的第一步是先让学生到讲台上写这4个字，因为我确定学生肯定会写错一个字，屡试不爽。
有的学生在写“凇”时，一般一开始都会写成三点水，然后写完之后犹豫，说实在搞不清这是两点还是三点。我就问他：“三点水是什么？”“是水。”“两点水是什么？”“是冰吧。”“'雾凇沆砀’描写的是冰天雪地的一个场景，是西湖的雪下了三天三夜，那么结合这个语境，你认为'淞’应该是三点水还是两点水？”通过链接旧知识和生活经验，学生深刻理解了每个字的含义。
这是基于基础知识的建构，我们作为教师预知到学生在这个地方会错，这个东西就必须教。所以语文这个学科就是这样，有些东西你不教，学生就可能错一辈子，因为很少有人会给他指出来。
语文建构不是说我们要得到一个什么结论，因为语文学科更多的不是主题性的东西——在教材里，主题性的内容就占那一点——更多的是语文素养的积累、语感的积累；是通过大量的语感的训练和积累来提升素养，而不是记住一个道理。语文本身的感受力、想象力，对于语言的联想能力才是语文最重要的。为什么写作的时候拿起笔却写不下去，就是脑子里没有词。为什么没有词？因为很多词都没有被激活过。
3. 逆向设计
逆向设计的起点是确定预期结果（教学目标），以终为始。即要求学生应该知道什么、能做什么，再根据此结果，确定合适的评估证据，也就是设计评价标准，以了解学生掌握相关知识和技能的状况；最后再设计学习体验和教学活动，帮助学生达成学习目标。
这个说起来容易做起来难，因为语文学科很难精确地描绘学生最后学到什么、体验到什么，每个人的程度都是不一样的。知识可以精确表达，比如学几个实词、几个虚词，但是人的体验、理解、情感性的东西，是没有办法精确的。
知识性的内容可以做逆向设计，但体验性内容就比较困难了。所以教师在设计时没有一个清晰的认知，语文课往往是上到哪里就到哪里，很难去预判。但作为一个设计者，应该要有一个比较准确的预期，这样的设计才有意义。
比如初中学的《桃花源记》，那我们的预期是啥？《桃花源记》是经典，它变成了人类美好生活的一个符号，世外桃源就指大同世界，人类的理想社会。那么《桃花源记》就已经不仅仅是一篇课文了，有那么多画家、书法家都在画它、写它，它是一个文化意象、文化情结。怎么让学生认识到它真的是经典？你光说它是经典，如果没有得到学生的体认，这个经典就是加引号的。因此我在设计这节课的时候，就想让学生自己去发现《桃花源记》的经典性。
在教《桃花源记》这篇课文时，我将这节课分成了两个部分：第一部分是讲故事的艺术，从不同的角度去讲这个故事；第二部分是写故事的艺术，这个故事既然是经典，那么一定有其创造性的地方、特殊性的地方。首先，带领学生看本文从什么角度来写：作者选了一个第三人称的渔人的身份来写，如果陶渊明没有选渔人，还可以选什么人？可以是农民、商人、猎人，甚至乞丐，但人不同，故事的走向也会发生变化。
农民版的桃花源还真有，南朝宋刘义庆所著《幽明录》里，就记载了农民版的“桃花源”：
汉明帝永平五年，剡县刘晨、阮肇共入天台山取谷皮，迷不得返，望山上有一桃树，遂采桃充饥。后遇二女子，姿质妙绝，见刘、阮，便呼其姓，如似有旧，乃相见忻喜。问“来何晚邪？”因邀还家。至暮，令各就一帐宿，女往就之，言声清婉，令人忘忧。其地草木气候常如春时。二人停半年还乡，子孙已历七世。
——刘阮天台桃源遇仙，南朝宋刘义庆《幽明录》
还有猎人版的“桃花源”：
元嘉初，武陵蛮人射鹿，逐入石穴，才容人。蛮人入穴，见其旁有梯，因上梯，豁然开朗，桑果蔚然，行人翱翔，并不以怪。此蛮于路砍树为记，其后茫然，无复仿佛。
——刘敬叔《异苑》
学生看到猜想的角色真有进入桃花源的，会感觉很神奇，这是一种心灵上的体验。然后比较这两篇故事和陶渊明的《桃花源记》有哪些不同，再深读文本，向学生佐证经典何以成为经典。
单篇课文教学设计的基本策略
营构认知势能：教学内容的深层建构。上课就像高屋建瓴，认知上得形成一个动能，学生上了课应该是充满求知欲，这个欲望会不断地被点燃，人是兴奋的。怎么上课才能让学生充满求知欲，那就是营构认知势能，即我们教的内容对他要有吸引力。
把脉教学痛点：积极学情的诱导创生。教学要以学情为基础来设计，这个说法表面看很正确，但实际上很难做到。一个班有50个孩子，每个学生的学情都不一样，那要根据谁来设计？根据平均学情？也很难有平均的学情。我认为最好的是创造学情，就是激发学生的学习欲望：老师不在乎你来教室之前在想什么，也不可能调查每个学生，但我关心的是走进我的课堂5分钟后，你就能兴奋起来，即用我这种教学力量推动你。
激发思维潜能：学习任务的极限挑战。即通过设置有延展度、思考性的学习任务，发展学生高阶思维能力。
搭建支架系统：问题设计的连锁效应。任务之间是相互关联、相互促进的，组合起来是一个整体，通过一环紧扣一环实现教学目标。
催化情思愤悱：学习资源的互文共振。教学设计要学会利用各种资源，如果不利用资源，光靠课文本身是很单薄的，视野会很窄。所以教师要不断突破认知，不要总想着我去教学生什么，很多时候我们是教不了他们的；而要去想如何给学生提供一个机会，看看他们的思想能飞多高。
群文阅读教学设计的多元架构
最后，我要谈谈群文阅读的教学设计。群文阅读的设计是一个多元架构，包括任务解决、跨学科聚焦、知识迁移、关键词链接、古今中外法、跨文化比较、专题研究、整本书引桥等。
我通过执教的初中课例《竹里馆》为大家进行具体呈现：
