文/江苏天一中学
“知人论世”是语文教学的经典方法，几乎每位语文老师都在日常的课堂中或多或少地运用着。“知人论世”一词语出孟子，本是孟子倡导的交友之道，后被借鉴到古代文学领域，成为文学批评的一个经典方法并沿用至今。但在一线的教学实践中，有相当多的教师运用“知人论世”机械化、浅表化、片面化。由此可见，方法虽好，如何恰当、合理地运用才是关键。以下，笔者将围绕“知人论世”在日常教学运用中的问题及其如何优化谈谈自己的浅思。
变“被动知之”为“思考获之”，
让“知人论世”更高效
一般而言，教学中运用“知人论世”的直接目的，是让学生知晓作者在创作文本时的个人经历或社会背景，以便更好地理解作者的情感与思想。那么，该如何让学生知晓这些经历或背景呢？
据笔者观察，大多数教师是在课堂上通过课件直接展示给学生，比如教《紫藤萝瀑布》就直接展示宗璞一家“文革”前后遭受的种种不幸；教《背影》就直接展示朱自清父子间曾经的种种矛盾。《论语》有言“不愤不启”，事实上，这种由教师直接告知的做法属于课堂低效行为，因为在此过程中，学生对于背景信息纯属被动得知，很少或几乎没有自我思维的参与。其实，教材中的不少文本已经暗含了写作背景，合理的做法应该是让学生根据已有信息思考和推测，进而再由教师点拨和补充。如《背影》一文，在教材的课后部分，编者特意添加了一段“朱自清父亲读《背影》”的材料，便是本文“知人论世”的最好切入口。原文如下：
1928年，我（朱国华，朱自清的三弟——编者按）家已搬至扬州东关街仁丰里一所简陋的屋子。秋日的一天，我接到了开明书店寄赠的《背影》散文集，我手捧书本，不敢怠慢，一口气奔上二楼父亲卧室，让他老人家先睹为快。父亲已行动不便，挪到窗前，依靠在小椅上，戴上了老花眼镜，一字一句诵读着儿子的文章《背影》，只见他的手不住地颤抖，昏黄的眼珠，好像猛然放射出光彩。
父亲在看到《背影》的几年后，便去世了。
教材编者在课后补充这段材料是非常巧妙的，既没有直接告知学生朱自清父子间的特殊关系，但也隐隐点出了一些不同寻常的意味。因此，在执教《背影》时，笔者先让学生仔细阅读这段材料，并思考从中读出了怎样不同寻常的信息。以下是学生的思考和判断：
生1：我觉得朱自清的父亲对儿子出版了《背影》好像特别在意。首先，朱自清的三弟“一口气”地“奔上”二楼父亲卧室，让父亲先睹为快，给我感觉父亲可能对《背影》的出版特别期待。而且父亲本已行动不便了，完全可以让人读给他听，他却亲自诵读。
生2：父亲读《背影》时，是“一字一句”地读，而且读的过程中“手不住地颤抖”，“昏黄的眼珠，好像猛然放射出光彩”。父亲的这种表现不太符合常理，因为他的儿子朱自清在此之前早就是闻名全国的作家了，按理说就算看到儿子的新书出版，也不至于这么激动。
生3：我猜可能是《背影》这篇文章里写到了他们父子之间某些特殊的事情或情感，而且应该是不太美好的事情。因为材料的最后还特意点明了“父亲在看到《背影》的几年后，便去世了”，给我一种父亲看了《背影》后，心愿满足或者说心事放下的感觉。
由以上可知，学生通过品读材料的文字，是可以觉察出父子间不同寻常的关系的。这个时候，教师就可以顺势引出朱自清父子间跨越了十多年的龃龉与矛盾，让学生思考和讨论。此一过程中，学生不仅通过自我思考获知了背景信息，而且充分锻炼了自己细读文本的能力。
同理，在学习《紫藤萝瀑布》时，教师可以引导学生关注文中提到的“那时的说法是，花和生活腐化有什么必然关系”“花和人都会遇到各种各样的不幸”以及结尾处的写作时间为“1982年”，进而让学生联系历史课本中所学的中国当代史。学生自然能够推导出，宗璞一家遭遇的不幸应该与其作为知识分子家庭在“文革”中遭受了迫害有关。此一过程，既训练了学生整合信息、逻辑推导的能力，也一定程度地实现了语文和历史的跨学科学习。
变“隔靴搔痒”为“一针见血”，
让“知人论世”更精准
以上所谈是在文本中提供了一定信息时较为合理的“知人论世”运用，但更多时候，学生从文本自身无法获得任何背景信息，如果再让学生自己去感受文本，无疑是盲人摸象甚至是南辕北辙。此时，由教师来还原文本创作的关键背景，无疑是给学生的学习点亮了一盏明灯。但在实际操作中，教师往往会不加筛选地将海量的、肤浅的信息一股脑抛给学生，这样做，学生虽然似乎知晓了很多背景信息，但是仍不能精准有效地了解“这一个”人、读好“这一篇”文。不妨以笔者近期听到的辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》一课说明。
课堂伊始，教师先由春节档热门电影《满江红》导入，随后引出了对南宋历史和辛弃疾个人的介绍：北宋末年靖康之变后，皇室逃到南方建立南宋朝廷。其后，历任统治者苟安于江南一隅，不仅不致力于收复广大的北方失地，还向金人称臣纳贡、排挤力主抗金的将臣。在这样的大背景下，辛弃疾空有报国之志，却报国无门，壮志难酬。在笔者看来，这样的“知人论世”，对刚进入初中的学生来说还算合适，但对已经学习过初中历史、接触过陆游等南宋爱国诗人的九年级学生来讲，无疑是重复且肤浅的。
事实上，在南宋文学史上，辛弃疾是一位传奇式人物。他生长于北方，天性中带有山东大汉特有的粗豪与果敢，早年身处异族统治区域的特殊经历又培养了他强烈的民族自尊心，热切的个人建功立业的志向，以及军人特有的骑射身手和攻战谋略。但他投奔南方后，后半生都在南方度过，在南宋朝廷眼里，他始终是一个“反正”的异邦叛徒。从他第一次被罢官时，朝廷所颁布的《辛弃疾落职罢新任制》里特别提到的“尔乘时自奋，慕义来归”一节便可看出。这种始终被视为“异类”的特殊待遇，必然会影响辛弃疾南来以后的个性发展，使他在传奇式的人生开场之后，所延续的生活不免带有某种几乎可以说是宿命式的悲剧性。他试图以个人的出众才智改变南宋朝廷对他的疏离态度，结果是他的表现越出色，朝廷对他的戒惧也就越深重。在这样的境遇下，辛弃疾粗豪与果敢的个性，逐渐被外界与自我双重的抑制力量所倾压、消磨，而外化为一种悲怆中带有激愤的不平情绪，并在其词作里充分地展示。学生如若不了解这一点，其实是很难真正走进辛弃疾的内心世界的。
那么，在学生不清楚辛弃疾的这一独特遭遇和心理的前提下，该如何让学生“知人论世”呢？基于前文所讲的反“机械示之”的做法，笔者在教学时采取了补充阅读、以外入内的方式。笔者选取了南宋词人刘克庄《辛稼轩集序》、刘辰翁《辛稼轩词序》的片段，让学生思考读出了什么信息。片段如下：
自昔南北分裂之际，中原豪杰率陷没殊域，与草木俱腐。虽以王景略之才，不免有失身苻氏之愧。□建炎省方画淮而守者百三十余年矣，其间北方骁勇自拔而归，如李侯显忠、魏侯胜，士大夫如王公仲衡、辛公幼安，皆著节本朝，为名卿将。辛公文墨议论尤英伟磊落。
——刘克庄《辛稼轩集序》
斯人北来，喑呜鸷悍，欲何为者，而谗摈销沮，白发横生，亦如刘越石（即西晋刘琨）。陷绝失望，花时中酒，托之陶写，淋漓慷慨，此意何可复道。而或者以流连光景、志业之终恨之，岂可向痴人说梦哉！
——刘辰翁《辛稼轩词序》
由此补充材料，学生明白了辛弃疾一生以“归正人”的身份仕宦南宋朝廷数十年，始终被以“异类”视之。“稼轩是寂苦难言的，统治阶级的倾轧孤立投射进他文人特有的敏锐诗心，他对上层的不满只能深藏于内，曲折表达。稼轩本横竖烂漫，成词却沉郁顿挫，正源于满怀平生不平事的矛盾心理。”[1] 总之，在面对像辛弃疾这样有着独特遭遇的创作者时，教师应精准恰当地运用“知人论世”之法，努力让学生一针见血地了解“这一个人”，从而深刻地理解“这一篇文”，而非陷入庞杂信息但却是泛泛而谈的隔靴搔痒中。
变“机械运用”为“动态理解”，
让“知人论世”更理性
阅读教学的本质是走进文本，走进文本归根结底靠的是对文本的语言、形象、意蕴的深入分析，而不是基于对作者及其时代的先天定义。在教学过程中，教师若缺乏教学智慧，事先过度机械地强调对作者及其所处时代的一般认知，就容易使学生在阅读时“先入为主”，等到与文本真正对话时，往往会生硬地将对作者及其所处时代的一般认知强加给文本。这不利于充分调动学生在面对新文本时思考的主动性与创造性，久而久之，学生就容易丧失面对新文本的深入思考能力，最终把对“知人论世”的运用变成了给文本机械地贴标签。
以“知人”为例，每一个作者都是丰富的，但在日常教学中，他们往往会被我们抽象为一个个确定的“人”，如提到杜甫就是“心系天下，忧国忧民”，提到苏轼就是“忘怀得失，潇洒旷达”，提到鲁迅就是“横眉冷对，犀利深刻”。然而，文学往往又可以表现“人”的“瞬间变化的心灵”；所以，“知人”时稍不注意，就会被抽象化的人的整体人格遮蔽我们对人的最具体、最生动、最深刻、最动人的“心灵”认识的双眼。一言以蔽之，教师不能把个体鉴赏文学作品的方法作为一种知识机械地传授给学生。
在教学中，教师可以多考虑选文的丰富性与多样性，有意识地选择一些和学生固有经验不一样的“异质文本”。如在对“诗人杜甫”的专题复习中，笔者除了选取最具杜甫特色且学生最为熟悉的《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》外，还补充了杜甫的另外两首诗《曲江》和《客至》，在贴着文字深入赏读后，让学生充分感受到：一向忧国忧民的杜甫原来也有在任上及时行乐的颓废，在草堂愁于生计的杜甫原来也有与老友把酒言欢的畅快。这样，学生了解的诗人形象就是立体的、丰富的、真实的。同样在“文人鲁迅”的专题探究中，笔者引用了当代著名学者陈丹青所著《笑谈大先生》一书的一些片段，让学生认识一个完全不一样的鲁迅——“百年来中国第一好玩的人”，打破了学生心目中鲁迅就是“很凶、很苦、很寂寞”的刻板印象。此外，笔者认为，在教学中除了引导学生动态地理解作者身为一个“人”的丰富性外，还要动态地理解文本超越作者的独立价值。文本虽由作者创作，但读者解读文本的终点却不是作者。近代以来，不管是“作者之用心未必然，读者之用心何必不然”（谭献语），还是“作者已死”（罗兰·巴特语），都是强调文本的独立性[2]。优秀的文本总是可以超越作者的思想品格、写作初衷、时代特征而具有永恒的意义。从这一点来看，教师合理地引导学生去“超越作者、超越时代”，建立对文本的独立动态化理解，也是很有必要的。
总而言之，在新课标推行的当下，“知人论世”作为一种传统的文学鉴赏方法，依然具有旺盛的生命力。我们需要做的就是，不断审视“知人论世”在教学实践中的问题，将其优化，让它更好地助力语文课堂教学。
参考文献：
[1] 沈文凡，徐婉琦.辛弃疾“沉郁顿挫”词风生成机制考论［J］.湖南大学学报（社会科学版），2020，34（04）：92-98.
[2] 胡丹.“知人论世”的误区与超越［J］.语文教学通讯·高中，2018（01）：49.
——《语文学习》2023年第10期《备课》栏目
联系客服
