要改变小学语文“高耗低效，少慢差费”的状况，必须秉承“简约、规范、优质、高效”的教学原则，把传承文化、立德之言作为改革的出发点与归宿。小学语文完全可以简约到“以字为根，以读为本，识字读书无师自通的程度”，而且这种程度是一般小学生在1-3年内所能达到的。“识字读书，无师自通” ，不仅是我国母语教育的传统观念，也是现代汉语学习的突出特点和绝对优势，语文教材或教学都应把准这颗定盘星。
小学语文的着力点应是书面语言
现行小学语文的口语交际值得商榷。我曾查阅三套现行小学一至三年级教材，在100多例口语交际话题中，有的依旧如同原来的看图说话，而能在课堂中构成交际情境的还不足10例。几年前，我曾听过一节以“治理白色污染”为话题的口语交际示范课，无论是审题立意，还是孩子们揭示现状、陈述危害乃至和“市长”对话，简直就是一场精彩的儿童话剧。我难以置信，便询问当地老师，他们笑笑说：“这课都排练3个多月了。”如此哗众取宠，实不敢苟同。作为人文性、工具性兼具的小学语文，从文本范例到课堂教学最根本也是最要紧的就是力求“真实、朴实、扎实”。改革开放30多年，我国的语文教科书也历经多次修订，从看图说话到口语交际一直作为小语主体课程的一大板块。我想这是否遵循了叶圣陶先生的“口头为语，书面为文，谓语文”的概论，应该说生活中的交际性语言和由此简约凝练成书面语言的文本范例，应不在一个文化层面上。小学语文的着力点应是书语，而非口语交际训练。
识字教学不应是阅读教学的陪衬
汉字是中华民族的瑰宝，是中华文化之根，中国人的教育是从识字开始的，不识字便不能进入汉字阅读阶段。围绕着“小学低年级是否以识字为教学重点”的问题，在中国小语界引起了旷日持久的学术之争。识字是手段，阅读才是目的，但识字非常重要，舍此别无他途。前些年， 某县因全面推广“注音识字，提前读写”实验，结果到了三四年级，学生汉字误读、误写、误用现象十分普遍。如果教学内容全部注音，要求学生直呼音节、目送双行，当汉语音节强化到具有“读写功能”时，那课文中的汉字只能成为附属品。在小学低年级这么重要的学年段，谁丢失了汉字基础，谁就输掉了整个语文。就小语教材中的识字方法而言，“看图识字” 图文并茂， 具有一定的识字量。多年来，各种版本的婴幼儿看图识字教材充斥着我国学前教育市场。但是，在我看来，其结果竟是“只看图，不识字”。从心理学角度看，那图中的事物一般是儿童所熟悉的，那图案又是彩色的，再配上几个寥寥几笔的黑体字，能引起儿童感官注意的只能是图，而非字。从乡下到城镇，我听过很多课。令人费解的是，有些教材就是不拿汉字给学生看，这就难怪孩子们不识字了。即使有的教师拿汉字给学生看，往往也是穿鞋戴帽的事，不是课前预习“全会”，就是课后检查“全对”。在讲风盛行的年代，人们早已习惯了从“公开课” 的模式中把识字变成了阅读教学的陪衬。“阅读教学的目的在于培养学生观察语言文字的能力。” 我非常赞同这样的观点。一个孩子从学龄前以口语为主的听、说，过渡到小学以书语为主的读、写，其重要标志就是“观察语言文字”。读书即认字，提笔即练字，应成为教师最强烈的教学意识和最敏感的教学行为。作为班级教学，集中学生的注意力，培养学生观察语言文字的能力，不仅是组织教学的需要，也是提高课堂教学效果的重要手段。在教学中不仅要求对字音准确掌握，语句中的生字也应让学生清楚字的间架结构和汉字部件的组合过程，强化字形记忆。要求书写的汉字，要放大字体，放慢速度书写，学习运笔方法，掌握笔画、笔顺，正所谓教学规范出效益，细节之处见精神。小学语文之所以要如此缜密地设计教学程序，规范教学行为，强化学生主体，一是语文基础知识面广、密度大，尤其是对初入学的儿童。二是语文基本功训练的强度大、难度高，作为功能性基础学科，其功利性色彩相当浓重。小学语文基本功训练越早、越扎实，效果越好。三是小学语文起点高、规格高。教师站在讲台上，就是站在弘扬祖国语言文化的新的历史起点上，其言行要合乎规范。人们常说，不能让孩子输在起跑线上，但在整个小学阶段，能称得上“起跑线”的唯有小学语文。
小学语文教学应把握四个基点
要使课堂教学高效动作，应把握以下四个基点。
一是识字。汉字是表意文字，是形音义的统一体，但绝大多数常用字的音义是儿童所熟悉的，只是和字形不相对应。因此，识字教学的重点在字形。而“部件识字”恰恰填补了这一空白，通过汉字部件的拆分组合，使原本形态多变的汉字显得结构清晰，如，日－月－明，禾－火－秋。再如将整字拆分成部件：赢（亡、口、月、贝、凡）。看似繁难的汉字，寥寥数语便记忆犹新。这样，学生对汉字产生敏感，形成瞬间记忆，且随着识字量的增加，滚雪球效应逾加明显。
二是写字。从汉字书法角度讲，我体会到：会点“点儿” 就会写正楷字，会画“圈儿”就会写行书。但后者必须以前者为基础。我曾指导我的学生临摹汉字，收到了意想不到的效果，体验到“字无百日之功”，也让孩子们终生受益。
三是阅读。阅读是语文教学的重头戏，其前奏和基础便是朗读。因此，在教学的初始阶段，不但要强调观察语言文字，而且要鼓励学生打开喉咙，放声读书。读书做到“心到、眼到、口到”并不难，只要达到了让每一个学生对每一课书都正确、流利、有感情地朗读的目标，读书便是一种享受。班级教学只有具备了这种朗读的实力，才能拥有走进文本、与文本对话的可能。
四是习作。我认为小学生习作不宜过早，因为习作是受语文综合实践能力制约的。有的小学一年级就让学生写日记，不会写的字可以用拼音代替。这对连识字、写字都困难的小孩子来说是很难的事情，但因为是家庭作业，所以许多是家长帮忙或代笔。另外，在多数版本的语文教材中，都讲究读写结合，并没有课后练笔的内容，或仿写、续写，或扩写、缩写等。因而许多示范课也讲究一课一练，不是即兴习作就是留作课后作业。实际上阅读和习作并不是立竿见影的关系。我从不要求学生写日记，而是从三年级起要求学生记事，即把一周之内值得记忆的一件事记录下来，要有题目，字数不限，从写两三句话，到写一两段文字，只要能把事情的时间、地点和经过交待清楚即可，所以小学三年级应是习作的开篇之年。上述四个基点是一个有机整体，但核心价值在一个读字。语文教学以读为本，读经典的书，做有限的人。但在应试教育的语文教学评价体系下，以读为本的核心价值被偏移了。从上世纪80年代中期，语文试卷中竟把阅读与理解提升到了分值40%左右。试题灵活多变，其答案虽不唯一却很抽象，如“某某读句抒发了作者怎样的情感，通过这段话你受到什么启发？”等等。类似这种只能意会不能言传的试题，别说小学生，就连老师也很难说出标准答案，这不仅违背了阅读教学的宗旨，也背离了不求甚解的教学原则，而到头来，老师只能把一篇篇课文“掰开来，揉碎了”教，并把一课一练、单元教学目标测试等课外资料当成获取分值的法宝，我想这就是小学语文“少慢差费，高效低耗”的症结所在。
（中国教育报 2011年5月6日）
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