江苏省吴江实验小学
阅读教学要培养普通阅读者，然而不能到此为止。便清晰了。“怎么写”的基础是“写什么”，反过来，“写什么”的理解也会依赖于对“怎么写”的理解。
阅读内容理解上的障碍，主要来自三点：一是缺乏背景知识，只要提供相应的注解或读物即可；二是缺少生活体验，意义理解的难点大都在此；三是表达的陌生化。小学二年级的学生读不懂《青蛙看海》，因为文中有一大段对话，对话中的提示语，有的在前，有的在后，有的在中间；有的省略提示语，有的提示语里有“说”字，有的却没有。孩子第一次接触提示语位置的变化和省略的提示语，自然读不懂。这里的“读不懂”，不是意思读不懂，而是表达形式读不懂。
一
“指向写作”的阅读课，指向的是阅读的专业属性。语用能力当然不只有写作能力，语言积累、朗读能力、搜集和提取信息都是语用能力。但是语用能力不能总停留于积累、朗读、搜集和提取。
语文教学有一派说法——没有积累哪来运用，小学重在积累，以后运用。其实不必等子弹填满了，才举枪射击。边填子弹，边看猎物，边寻找机会射击。况且，学生的语言库从不是空仓。语言积累不只是“书”中之事。苦读十年，却不能学以致用，捧着书消遣以逃避现实?“指向写作”的阅读，发展语用能力是必然和必需的。
作为专业的语文学习者，与专业的游戏开发者一样，阅读的背后，有一个重要的目的，就是能创造供别人阅读的产品。阅读教学要培养专业的阅读者和具有创造性的阅读者。这个“创造性”，即“指向写作”。
儿童作文应该是“自己的话，别人的结构”，现实的情形却是‘别人的话，没有结构”。儿童怎么会用“别人的话”而不用“自己的话”呢?这是太重视积累的缘故，学生以为“自己的话”是口头的话，不上档次的话，不能人文的话，只有书面语，才能人作文。
儿童作文，缺的不是语言，而是结构。儿童作文的结构，几乎处于“原生态”，教师几年教下来，教和没教一个样。其实，语言积累可以有多种渠道，结构却要从一篇篇文章中读取。阅读教学要指向语言的结构、段和篇的结构，而不是语言本身。阅读教学不讲段构、篇构，势必要在作文教学中专门讲，只要教材合适，“专门讲”时，一般都会选用课文作例子。既如此，何必一番事体两番做?何不在阅读教学中“指向写作”呢?
二
文章本天成，妙手偶得之。文章哪有技巧可循?此话既对也不对。邓亚萍打球有没有技巧?比赛中，邓亚萍不可能有任何技巧的想法；训练中的邓亚萍，不可能没有扎实的技巧训练。对手要备战邓亚萍，也会仔细观看邓亚萍的比赛，从中分析她打球的技巧、风格，可见，无技巧中又充满了技巧。写作的最大技巧是无技巧。写的时候忘了技巧，不是说不存在技巧，而是技巧已经完全融人写作本身了，连作者本人都没察觉。完全无技巧的意识流作品是有的，却不多。
小学教材中，这样的作品几乎没有。莫言的《蛙》很有技巧，朱自清的《匆匆》、叶圣陶的《记金华的双龙洞》、冯骥才的《珍珠鸟》，都很有技巧。语
“你怎么看20年后的中美关系”“请你谈谈对第二次世界大战的看法”……美国学生常有此类大话题的写作。这种写作，必要进行大量的阅读。这种“基于研究任务”的阅读，本质上是“指向写作”的阅读。阅读中获得材料、产生观点，都是‘指向写作”的一部分。作文教学研究的淡漠和滞后，很容易窄化写作，也容易窄化“指向写作”的阅读课。“指向写作”的阅读课，不只是指向写作的技巧，也指向写作的情感、写作的思想。写作里所有的东西，涵盖了阅读里的东西。没有充沛的情感就没有好的写作，没有独到的思想就没有好的写作，没有高尚的人格只能生产伪文章。
“指向写作”的阅读课，不是将以往的阅读教学的价值点抛弃，而只是视角的变化。以往教师从内容和意义的角度看思想、情感、人格，现在从写作的角度理解。遗憾的是，很多语文教师自身没有写作的甘苦得失，对儿童作文、儿童作文教学的理解又存有严重偏差，作文教学变成“作业教学”，作文的勇敢和真诚、豁达和缜密、宽容和担当，荡然无存，写作净化心灵的功能，写作本身具有的道德属性，随风飘散。
三
“指向写作”的阅读课，要钻研课文里的写作知识点、技巧点，更要钻研学生现有的作文状况，明了学生作文最需要什么，最欠缺什么。在我的教学中，因为学生作文时不知道省略提示语和提示语位置变化的妙用，于是就有了《变色龙》的指向写作的教学内容；因为学生作文常由着性子写，不大考虑顺序的安排以及内容与总结之间的顺序关联，于是有了《陶校长的演讲》指向写作的教学内容；学生作文写到哪里算哪里，不知道段落匀称的追求，不知道故事连接的丰富和美感，于是有了《理想的风筝》的教学内容。学生作文写到什么程度，决定了阅读教学的“写作点”挖掘到什么程度。很多时候，课文本身有更精彩的写作知识、写作技巧，这阶段的学生不需要，那就不教。从这个意义上讲，不了解学生作文状态，不了解作文教学，很难做好“指向写作”的教学内容的选择。也正是如此，“指向写作”的阅读课，能够实现真正意义上的“读写结合”，实现“阅读”和“作文”两条腿走路。
必须申明，“指向写作的阅读课”和“读写结合”，有着根本不同。首先，“读写结合”中，写只是内容理解的一种方式。在教《第八次》时，布鲁斯王子在磨坊里看到蜘蛛一次又一次地结网，到第八次才结成了一张网。教师请学生发挥想象，从—次又一次结网的蜘蛛说起，它身上有着一股怎样的精神，再写布鲁斯看到这一切想了什么。这里的“写”，是为“读”服务。“指向写作”的阅读课，正好倒过来，“读”是为“写”服务，内容理解是基础工作，表达奥秘才是重点工作。其次，不少“读写结合”重在“字词句”，品析“字词句”里的情感和含义，点出遣词造句上的精妙。小学低、中段，这样做可以，而高段就不够了，“段构”、“篇构”，要成为高段的重点。“篇”、“段”波及面大，教学要撒得开，势必要减少内容的理解。再次，“读写结合”中的“写”，大都指“动笔写”的“写”。一些地方，甚至要求一课一写，写了才算读写结合。“指向写作”的阅读课，动不动笔不是关键。它重在写作意识的培育，写作知识、技巧的渗透，至于写作知识、写作技巧什么时候能用上，不强求。最后，“指向写作”的阅读课，不在“写不写”上纠缠，它关注是不是“真写作”。很多课例，要求学生想象写话。如上面所举课例《第八次》，那样教不是在养育写作，此处，最要学生明白的是，布鲁斯明明有那么多内心活动，课文为什么不写、为什么留白?另外，“指向写作”的阅读课，所教授的写作知识、技巧与文本息息相关。不少的“读写结合”，则脱离了文本的表达特点、表达奥秘。
四
“指向写作”的阅读教学，不单指向文字技巧，也指向文心技巧。目前“指向写作”的阅读课研究，尚处于文字技巧的阶段。高年段的文字技巧，重在篇感、段感。以篇感为例，有许多值得研究的内容。(1)故事不等于作文。其中有作文小于事情的情况，比如《我不是最弱小的》《穷人》，课文结束了，故事没完结。也有作文大于事情的情况，比如《苹果里的五角星》《山谷中的谜底》，故事早结束了，文章还往下写。(2)悬念。有的故事本身有悬念，只要顺着故事写，悬念就产生了；有的故事没悬念，作者用技法写出了悬念。 (3)对比。《林冲棒打洪教头》，林冲与洪教头的对比；《夹竹桃》中夹竹桃和其他花的对比……(4)段落匀称。主要段落的字数都差不多，如《小镇的早晨》一、二、三节；还有间隔性的段落匀称，如《烟台的海》第二节和第四节、第三节和第五节。(5)相似句。《云雀的心愿》《小镇的早晨》《陶校长的演讲》，主要段落的起始句，都用了相似句或相似句群。(6)类比。《读书莫放“拦路虎”》中，把读书遇到的障碍比作“拦路虎”。这写法很管用，比如爸爸无所不知，类比成百度；妈妈凶，类比成老虎、火山；同学跑得快，类比成刘翔、火箭。(7)曲折感。《半截蜡烛》《彭德怀和他的大黑骡子》，一波三折，抓故事的曲折点，重要的篇构技巧。(8)借物写人。《宋庆龄故居的樟树》，初看，写树；细看，写人。写人，可以用故事来写，也可以用“物”来写，新颖、新鲜。(9)侧面描写。《黄河的主人》，写艄公的话很少，细一琢磨，都在写艄公。 (10)点面结合。《大江保卫战》，第二节写“面”，第三节写“点”。点面结合，分化出“点 +面”“面+点+面”“点+面+点”“点+面 +点+面”等多种。呼应如《推敲》，倒叙如《钱学森》，明线暗线如《记金华的双龙洞》……
指向写作的阅读课，听起来作文味浓了点。然而这有什么不可以呢?阅读课，上得有点作文的味道；作文课，上得有点阅读的味道。不管姓“读”或姓“写”，有一点不变，它们都姓“语”。
人民教育2014.9
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