随着“教师专业发展”概念的确立及其命题的研究与实践推进，教师拥有了对自己专业价值的认知，并以此逐步树立起自己的专业尊严。而且，可喜的是，专业价值与专业尊严激起了教师专业发展的动力，形成了专业发展的路径，专业水平有了明显的提升，具有专业特质的教师不断成长。这足以说明，一种揭示规律、彰显特质的概念和命题的形成与坚持，是可以推动发展的。
事物发展总是一个不断深化认识、及时反思、适度调整的过程。教师专业发展正是如此。如果做些深入考察和理性分析的话，不难发现教师专业发展中尚有一些值得关注和改进的问题，笔者认为，关注教师专业内涵的理解和把握就是当下一个比较突出的问题。
毋庸置疑，学科是教师的专业，须臾不可离开，而且任何时候都不能轻慢。世俗地说，学科专业是教师的立足之本；“学术”地说，学科专业是教师发展、跃升的基石。斯霞、于漪、李吉林等，哪一个没有自己的学科，哪一个不是自己的学科之路上的开掘者、领跑者，最终成为佼佼者？完全可以这么认定：教师专业发展必须基于学科专业。同时还可以这么判断：当下基于学科专业的发展，我们还做得很不够，其有待发掘的空间仍然是相当大的。因此，学科专业发展永远是一条没有终点的路。其间，每一次小的抵达，都是又一次新的出发。
不过，值得注意的是，现实中的“基于”学科专业，往往变成了“囿于”学科专业，不少教师“陷”在学科专业上，跳不出，展不开，走不远。究其原因，主要是认识上的误区：把学科专业当作唯一的专业，似乎舍此就无其他专业可言了。比如，教师，包括一些学者都强调“学科味”，这当然是正确的，而且是十分重要的，问题是，究竟什么是“学科味”，怎样才能提升“学科味”，并没有搞清楚。这样带来的结果是，不断筑牢学科的边界，把教师专业发展紧紧绑在学科专业发展上。“囿于”学科专业，教师发展的通道必然狭窄，其视角往往偏狭，最终很可能造成教师的专业素质结构不合理，文化背景不丰厚，专业水平难以进一步提升，优秀的、杰出的教师难以出得来。面对“囿于”学科专业的问题，我们应当保持一份警惕，同时还应有这样的追问：难道教师的专业发展仅仅是学科专业的发展吗？到底应该怎样理解和把握教师的专业内涵？
答案当然是清楚的。笔者的观点是：教师专业发展应当基于学科，但又应当超越学科。其讨论的视角可以有多个方面。
其一，教师身份的视角。教师的身份首先是教师，其次才是学科教师。“教师”这一身份，内在决定着同时也外在要求着教师的素养要全面，视野要开阔，要超越自已所教学科，全面关注和关怀学生的生活。而学生的生活原来是一个完整的世界，它不只是由学科构成的，而是从学生的知识经验和需求出发，并以此展开的。事实上，一个好教师首先是学生生活的指导者和精神发育的引领者，这就要求教师超越自己的学科。当然，不可否认，为了全面育人，教师可以建基于自己的学科，从学科的特点出发，但他又总是悄悄地“离开”学科。这种“离开”实质上是一种超越。教师专业的超越性是与“教师”这一身份紧密联系在一起的。“教师”这一身份让教师“专业”内涵更丰富，超越学科是不言而喻的。
其二，学科定义的视角。当今有许多概念需要重新定义，佐藤学称之为“再定义”。他对学科的再定义是：“学习的文化领域”。这一“再定义”的意义在于，它打开了学科的边界，走向了领域，走向了综合。这种走向势必让教师专业基于学科，又超越学科。从课程发展史来看，学科总是从综合走向分科，又走向更高层次的综合。因而建构了新的边界。新的边界的建立，可以让学生和教师都在交界上对话，在边缘地带创新。显然，学科的新理解、新定义，涉及对学科专业内涵的新理解、新定义。在这“再定义”的时代，仍囿于固有的专业理解显然是落后的——这种“囿于”不仅不会促进教师的专业发展，还会阻遏教师的专业迈进，影响教师全面素养的提高。
其三，专业知识结构的视角。教师的专业知识是一个结构。笔者认为，教师的知识由四部分知识构成：学科知识、学科教学知识、条件性知识、文化性知识。如果说，学科教学知识仍属学科知识范畴的话，那么，条件性知识、文化性知识显然已超越了学科。所谓“条件性知识”，主要是教育理论知识，它不属于教师所教的那个具体学科，但在教学中具有渗透性和引领性；所谓“文化性知识”，似乎也与所教学科无甚多关系，但它让学科教学更具文化含量，让教师更具文化活力与魅力，看似无关，其实关系甚密甚大。用这一知识结构来观照，我们会发现，教师的专业知识结构不完整，偏狭在所教的学科上，越发影响教师专业知识结构的形成。于是，我们应该坚信：教师的“专业”应当超越学科。
其四，实践的视角。曾经在南京师范大学附属中学的校史馆里看到这么一份史料：上世纪二三十年代，南京师范大学附属中学是当年的中央大学附属实验中学。学校规定，所有教师每年都要到中央大学进修，进修的选修课程的规定相当明确和严格：首先，选修与自己所教学科没有关系的学科课程；其次，选修与自己所学学科靠得比较近的学科课程；最后，才选修自己所教学科的课程。这一规定难能可贵，也耐人寻味。80多年过去了，如今我们对专业理解得如何？“无关的”、“靠得近”的，其实都是内在联系着的、互相影响着的，都是有关的。如今，假若教师的专业还止于狭隘的专业理解，那就不是什么倒退的问题了。对此，用感性的方式来表达，那就是：真的，教师专业发展既要基于学科专业，又要超越学科专业。
二、教师发展应当有“第一专业”，这“第一专业”是儿童研究
教师专业发展的超越性要求我们去寻找比学科专业“更大”、“更高”的专业，这“更大”、“更高”的专业一定是存在的，而且，这“更大”、“更高”的专业一致起着作用。亚里士多德曾提出过“第一哲学”的概念。他认为，“第一哲学”这门学问具有为所有其他哲学部门准备基本概念和基本规律的功能，其成果是所有具体哲学部门的预设的前提，因此，它应当是“在先”的——最先的，所以被称为“第一哲学”。学理上的相通可以发生迁移。既然有“第一哲学”，那么，认定有教师发展的“第一专业”不仅是成立的，也是理所当然的。
教师发展的“第一专业”应具备一些基本性质和特征。笔者认为，“第一专业”有如下性质和特点：
一是宏大性。所谓“宏大”，主要是指这一专业更注重对专业的战略思考，从宏观的专业发展上去把握专业的内涵和发展方向。一如庄子在《齐物篇》里所说，“大智闲闲，小智间间。大言炎炎，小言澹澹”。闲，即空也，空也，无限大也；间也，即隔也，隔也，细小也。具有大智慧的人，善于从大的方面去思考和规划，其言语表达也是有宏大的气势，而非拘泥于细小而陷入琐碎。“第一专业”是种大智慧，“第一专业”让教师拥有大智慧。具体学科不能算是细小和琐碎，但一旦囿于甚而拘泥于此，而遗忘宏大的方向性，就很有可能使教师发展处在“间间”和“澹澹”的状态。事实上，这样的现象不是没有，而是比较普遍地存在着，如不注意，很有可能从普遍现象变成一种倾向，因而妨碍教师的专业进步和发展。
二是在先性。所谓“在先”，就是它要走在其他专业的前面，它是“预设的前提”，要为所有的具体学科或部门准备和提供“基本概念和基本规律”。反过来说，没有“第一专业”的在先，就完全有可能让具体的学科专业或部门失去前提而茫然，进而失去根据，违背基本规律。因此，“第一专业”是其他学科专业的“先驱者”。实践中，“第一专业”往往缺失，抑或常常造成“第一专业”的滞后。事实上，“第一”的意义倒不仅仅在次序上，更为重要的意义是，“第一专业”应当贯穿教师发展的始终，它具有全程性。倘若缺失或滞后，都会让教师专业发展失去依凭。因此，关键的问题是，在教师专业发展中，要着重思考，应当让什么基本概念先行一步并贯穿始终，应当用先行的基本概念形成什么样的核心范畴。对此，许多教师颇感困惑，而且深感迷茫，我们必须给予专业提醒和支撑。
三是统领性。西班牙哲学家弗尔南多·萨瓦特尔在其著作《哲学的邀请》中论及哲学和科学的关系。他认为科学处在“信息”和“知识”这两个层次之间，而哲学则处在“知识”与“智慧”这两个层次之间；哲学之于科学的最大区别是，哲学是“传授一种方法，或者说是一种进行思考的道路，一种看待问题和论证问题的方式”。其中也包括提供基本概念和基本规律。笔者认为，“第一专业”实质是一种哲学，它引领人们从知识走向智慧，从单一走向整合，从表象走向内核，培育问题，进行追问和思考，因而，它具有统领性。“第一专业”的哲学方式引领所有学科的发展，引领所有学科教师在更普遍的意义上，在更高的层次上发展。
那么，具有宏大性、在先性和统领性的“第一专业”究竟是什么呢？当年，在古希腊，所谓“第一哲学”不是一种，大致有三种。同样，教师发展的“第一专业”也不会只有一种，因为，个人讨论问题的视角、逻辑的出发点是不一样的。在学习、思考和实践的基础上，笔者以为，儿童研究应当是教师发展的“第一专业”。其理由大致有以下几个方面：
从教育的对象看，无任何疑义，儿童是教育的对象。教育的对象意味着，教育是为着他们的，是从他们出发的，是基于他们的。倘若，连对象的兴趣、经验、需求以及个性都不了解，教育便失去了依凭，也失去了意义和价值。因此，儿童需求是教育的基点，儿童发展是教育的出发点。然而事实却是，教育常常不了解儿童，而凭经验、凭想象、凭成人的需要来对待儿童，甚至以教师自己的意志代替儿童、“绑架”儿童。教育的边界里其实没有儿童，教育是忘掉儿童的。这样，教育难免误判儿童，而且撞倒儿童。可以说，教育成功的密码在于我们教育的对象——儿童上，在于研究、了解、发现儿童；反之，则导致教育的彻底失败。
从教育的主体来看，也毫无意义，儿童是教育的主体。哈贝马斯等学者的“主体间性”已阐明了师生之间的关系，凸显了儿童的主体地位。主体是人，但人不一定是主体，其关键是人要成为教育活动的发出者、参与者、创造者。遗憾的是，我们对儿童这一主体了解了多少，他们是怎么发出要求的，是怎么参与的，是怎么学习的，是怎么创造的，有时我们一知半解，甚至一无所知。这样的教育怎么可能有效，怎么可能走向成功？要了解、要确立儿童的主体地位，就必须要研究儿童——教师首先是儿童研究者。
从教学发展的趋势来看，教学即儿童的研究已成为共同的认知和发展走向。以往我们也研究儿童，其目的是为了教学。但是，教学的过程其实是儿童研究的过程，儿童研究与教学研究不是两回事，而是统一在一起、融合在一起的一回事。因此，研究课程、教材、教法固然是重要的，但其中，不贯穿儿童研究则可能使这些成为技术化的过程，在这样的过程中，儿童也可能成为工具。我们不难形成这样的共识：教师既是教学的行家，也应是、更应是儿童研究的专家，是把教学研究与儿童研究融为一体的艺术家、教育家。
不再赘述教育家关于作为教师的儿童的论述。仅综上所述，我们就应当鲜明地提出教师发展的“第一专业”，而且应当坚定地把儿童研究当作教师发展的“第一专业”。要坚信儿童研究是教师专业发展的核心定位，以“第一专业”推动教师的专业发展是我们的智慧选择。
三、把握儿童研究的主题、关键与方式，促进“第一专业”水平的提升
“第一专业”的水平实质是儿童研究水平，提升“第一专业”水平，首先要提升儿童研究水平，而儿童研究水平的提升关涉到儿童研究的主题、关键与方式。
（一）儿童研究的主题
儿童研究内涵十分丰富和深刻，其中有许多基本问题需要搞清楚，因为，儿童本身就是一个世界，儿童研究就是研究儿童世界，进而让儿童世界成为一个完整的图形。因此，在诸多问题的研究中，应当寻找并确定一个总的主题，研究才会有目的、有重点、有计划地推进。笔者认为，儿童研究的总主题应当是认识儿童、发现儿童、发展儿童。发展儿童是研究儿童的宗旨，认识与发展儿童既是儿童研究的前提，也是儿童研究的目的。认识、发现、发展，共同编织成儿童研究之网，而儿童是这一张网的核心。编织这样的儿童研究之网，永远是一个过程。如此，儿童研究的主题当然也是教师“第一专业”发展、提升的主题。
我们要认识儿童。随着时代的进步、社会的发展，儿童正在悄悄地发生变化，他们不仅生活在现实世界之中，还生活在理想世界和虚拟世界中。三个不同的世界有着不同的价值愿景，因而儿童世界里常常产生价值碰撞，让儿童处在价值迷惑之中。此时，认识儿童的什么，怎样认识儿童显得尤为重要。认识儿童，重要的在两点：一是回到儿童原初的意义上，回到传统的关于儿童的经典意义上去；二是还要追寻当代儿童发展的新轨迹、新特点，关注儿童的现实表现。二者的结合，才能认识完整的儿童，才能认识真正的儿童，否则就会有失偏颇。因此，“第一专业”是建立在认识儿童基础之上的。
我们要发现儿童。认识儿童与发现儿童密不可分，不过二者又有区别。如果说，认识儿童是重在儿童是谁的话，那么，发现儿童则重在儿童内心秘密的发现，尤其是儿童的最伟大之处——可能性的发现。儿童是未被承认的天才，认定其天才是因为他的可能性有待承认和开发。陶行知也说，孩子人小心不小，若把小孩看小了，自己就会比小孩还要小。加拿大教育现象学家马克斯·范梅南直截了当地说：“看待儿童其实就是看待可能性。”可能性虽说是未来性、不确定性，但它一定是潜在的创造性，而且可能性往往“潜伏”在现实性中，发现可能性可从关注现实性开始。用可能性引导现实性，也许是教育最重要的发现。这样的发现才可能使教育站到一个更高的起点上，“第一专业”才会闪烁其特有的色彩。
我们要发展儿童。这似乎是无须追问的问题，但是仍需要追问的是：以什么方式发展儿童？因为不是所有的方式都能促进儿童的发展。比如，以爱的名义，也可以毁掉儿童；比如，以“动机是好的”的名义，也有可能给儿童留下“童年的伤口”。研究儿童，既要研究儿童发展的方向，也要研究儿童发展的方式，研究促进儿童发展的方式，这是“第一专业”中的题中应有之义。
（二）儿童研究的关键
儿童研究的关键是确立正确的、先进的儿童观。教师“第一专业”的所谓“第一”，在很大程度上来说是让正确的、先进的儿童观走在前面；“第一专业”的建设、提升过程，核心是确立正确的、先进的儿童观的过程；真正建筑在儿童观之上的专业，才有可能称其为“第一专业”。
确立正确的、先进的儿童观需要转变，也需要转化——理念转化为行为，才能算得上真正的转变，而转变、转化最终将内化为教师的素质，成为教师人格的重要组成部分，显现为教师的人格特征。用这样的理念或标准来衡量当下教师的儿童观，发现我们尚存在以下一些偏差：其一，对儿童的认识其实是肤浅的。不少教师对儿童的认识还停留在过去，对当今儿童的认识仍是陌生的，儿童的许多新需求、新方式、新特点，教师并不了解；对儿童的认识还停留在表象，对儿童内心世界及其秘密还很茫然，儿童内心与表现的不一致，让我们的教育有时“南辕北辙”；对儿童的认识还停留在现实性上，常让现实性遮蔽儿童的可能性，教育的目光短浅且功利。其二，对儿童的认识是抽象的。不少教师心目中只有儿童“类”的概念，而没有一个个具体的儿童；只有复数，而没有单数；只有“这一批”，而没有“这一个”、“那一个”。因此，教育中常常以“类”代替具体的儿童。抽象导致了儿童个性色彩的丧失，也必然导致差异性的丢弃，而掉落到统一化、标准化的教育泥潭。这样的教育，失败是必然的。其三，对儿童的认识是不完整的。儿童是一个完整的概念，儿童的可能性也有两种完全相反的方向——童年既可能是一颗甜美的糖果，也可能是一颗苦涩的药丸。假若，把儿童看得十全十美，教育就失去了价值；假若，把儿童看得一无是处，教育也会失掉信心。这两种倾向在教育中都存在，都应防止。当然，当前的主要倾向仍然是没有发现儿童的可贵之处。
针对以上问题，教师要总结自己的实践，反思自己的经验，调整儿童研究的思路和方式，抓住儿童观这一关键问题，锤炼、提升儿童研究这“第一专业”，让正确的、先进的儿童观根植于内心深处，走在教育教学的前头。
（三）儿童研究的方式
教师专业发展的水平往往通过能力状态表现出来，而能力又与研究方式相联。儿童研究不能忽略研究方式。
儿童研究已有了许多经验，教师们也积累了许多鲜活的案例。概括起来，大概有以下几种：最具现场性的研究方式是日复一日的观察，其关键在于研究的目的性、计划性，尤其是观察后的思考、分析。如果，每学期教师能重点观察几个学生，持之以恒，定会走进儿童世界。最具深刻性的研究方式是个案研究，其关键不在于案例的数量，也不在于案例本身，而在于对案例的“研究”。如果，每年有一定数量的案例研究，教师的儿童研究定会既走向生动，也走向深刻。最适合教师的研究方式是叙事研究。讲述故事，让研究存活于讲述中，让儿童发展存活于故事的演变中，亲密，温暖，有色彩，儿童研究者这一教师身份就在叙事研究中逐步建构起来。
参考文献：
[1]【日】佐藤学，课程与教师[Ml.钟启泉译，北京：教育科学出版社，2003
[2]朱小蔓，关注心灵成长的教育[Ml.北京：北京师范大学出版社，2012
[3]【西班牙】弗尔南多·萨瓦特尔，哲学的邀请[Ml.林经纬译，北京：北京大学出版社，2007
[4]【美】马克斯·范梅南，教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译，北京：教育科学出版社，2001
《教育研究与评论》 2013.02:4~9
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