[摘 要] 理性地审视缤纷多彩的教育变革实践，能够发现时代的变化固然赋予变革以时代气息，但连通历史则发现新的教育变革仍然逃不脱基本观念上的单摆式循环。我们当然可以把单摆式的循环理解为教育历史的辩证运动，但这种理解还不算到位，只有意识到教育自身不可解决的矛盾，才能知道现实层面的教育变革只能在一个有限的圈子里进行。每一个教育变革者都会认为自己肩负着使命并能够最终解决教育存在的弊端，然而在超越现实之后就能明了此起彼伏的变革不过是有限范围内的相互竞争。
[关键词] 教育者 受教育者 干预
一
卢梭说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。……他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人像练马场里的马那样加以训练；必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”[1]这段话实在是家喻户晓，以致人们很难去对其中的看法进行理性的判断，假如有人恰好是一个理想主义者，兴许会把这段话奉为圭臬。卢梭目睹旧教育摧残儿童的景象，渴望砸开加附在儿童身上的镣铐，在他的时代发出这样的声音实属必然的合理，但言及出自造物主之手的东西都是好的，应为批判现实的情感所致。
面对习惯性压抑儿童天性的旧教育，我们也可能对儿童完整的天性心存敬畏。然而，站在理性的立场上，我们自然不会接受造物主的真实性，从而对于自然的东西就是好的这样的观念也会保持谨慎。好与不好，是人文世界的判断，在其中，道德的和审美的注定会鲜艳于认识的色彩。有趣的是，我意识到包括卢梭在内的绝大多数思想者均是情境性的存在，他们的思想首先是他们所在的当下感觉世界的产物，这便融入到以新代旧的历史逻辑之中。而当我们立足当下向前后左右作思维的延展，则会发现在有限的文明历史中，思想固然会不断地深入，也逐渐生成了两个端点间的摇摆。旧教育的弊端催生了关于新教育的思考，不用说，新的教育除了延续“教育”的基质，一定会包含与旧教育中核心理念的对立。新教育的主张者一般会自信旧教育的弊端能够通过新思想的改造而消除，但他们几乎完全不会立即意识到自己所主张的新教育也必将成为更新思想主张者的批判对象。
也许错误的从来就不是某种或旧或新的教育思想，如果已经发生的各种思想支持下的教育都只具有历史的、阶段性的合理，那说明教育无论以怎样的姿态呈现，都可能被一部分人接纳同时又会被另一部分人拒绝。历史过程中的新旧之争自出现就不会停歇，但新的一方无论多么情感充沛也不可能对旧的一方完全否定。我们知道卢梭批评了人们施加给造物主所造之物的人为，也需要知道他沉思后的认识，即他所说的“不这样做，事情可能更糟糕一些，……一个生来就没有别人教养的人，他也许简直就不成样子。”[2]实际上，谁也不会否认教育的必要，人们否认的只能是基于某种理念的教育的现状，之所以否认某种教育现状，则是因为那种教育方式、过程不符合他们的道德和审美标准，更关键的是那种教育所造就的人不符合他们的理想。如果我们能够意识到每一种道德的和审美的标准以及人们心中的理想均非绝对的真理，那么，对于自在的教育本体来说，任何附着在它之上的思想和行为样式都不过是一种现象。
实际上我并没有无视教育思想和行为样式的真实性，生成于历史过程的教育永远是它在现象世界的样子，我只是想表达一种意念，即我们对于教育的思考应该深入到具体思想和行为样式背后的教育本体上了。毕竟，眼前的旧也是曾经的新，今日的新也是明日的旧。剥离无法间断的教育思想和行为批判，我们为什么没有想到我们批判的从来就不是什么旧教育而是在批判教育自身呢？假如我们真的在不断批判着教育自身，那岂不是教育自身就带有某种原罪？
原罪这一概念刚一闪现，我就开始怀疑自己的思考，这样一个人文性的宗教概念真的与教育有什么联系吗？原罪是与生俱来的罪，在此意义上，人不是因为犯罪而成为罪人，而是因为是罪人而犯罪。人之所以成为天生的罪人，依据基督教的传说，是因为人类的始祖亚当违背上帝的命令，偷食分辨善恶的禁果而获得的原始罪过，这种原罪延及人类所有的后代，它是人各种具体罪过的根源，使人陷于罪又不可自拔。我们自然可以不理会原罪的传说，但原罪这一概念的启发性是不能忽略的。在这里，纯科学的思维难有用场，人文性的思考在历史建构的人文语境中才可能不断走向深入。
现在来看教育，在我们的观念中，它绝不只是具有某些特征的人类行为，已经成为与人类自身利益不可分割的意志。正因此，教育与其说是一个描述性的概念，不如说是一个规范性的概念，我们的文化已经对教育进行了规定性的而非简单地描述性的界定。具体而言，教育是起始于价值性的思维，由此，它是有用的，是好的，当然也是积极的，而所谓“有用”“好”和“积极”正是包含价值意义的。再具体一些，教育始终发生在先在者与后来者、人文群体和自然个体之间，因而教育作为一种意志首先体现的是先在者和人文群体的意志。此处使用“首先”一词是充分考虑到在文明的发展中，后来者和自然个体的意志具有了越来越充分的表达条件。伴随着全体社会成员的权利被唤醒和自觉，教育不再是一个单向意志概念，而是成为教育者和受教育者的意志结构。“要我如何”与“我要如何”的不断碰撞，正在把人类教育推向高难的境地。两种意志的碰撞消磨着教育者的勇气和信心，也促使教育者反思自己所获得的历史遗产。理性地看，无论我们出于什么样的动机唤醒和尊重受教育者的权利意识，教育的本体都不可能改变，那就是教育者只要在进行教育，就必然是抱着善意对受教育者的先在状态进行干预。
教育就是一种干预，对此毫无理由和必要进行回避。人一经有自我意识进而形成了自己的立场、态度和标准，就会使用自己的尺度量度他之外的人、物、事以及能够客体化的自己，他会自然生出使对象符合自己意愿的意志和行为。他的立场、态度和标准既是个人的通常也是社会的。如果只是个人的，他的意志和行为就是自我中心的；如果是社会的，那他的意志和行为实际上反映的是社会主流的价值观。社会生活中的教育无疑是一种社会的价值实践，尽管其承担者是一群教育者个体，但每一个个体都可以说是社会价值的体现者。面对可教育的人，教育者可以是各色的情状，或温和，或严厉，终极的追求都是要借助控制的过程让受教育者符合社会的要求，而其中的控制过程也就是干预。教育作为干预不只是教育者用自己的意志和行为影响受教育者的生命状态和方向，既为教育，其干预的动机和目的必是良善的，而且教育者的干预不会轻易放弃。若有放弃，多出于教育者的无奈；若在无奈中还能坚持，必是教育者拥有强烈的教育意志力。在人对人的干预中，被干预的一方迟早会感到不适的，他们的不适源于生命的自然节奏被外力宰制。宰制内含教育者与受教育者综合力量对比中的非对称，教育者在经验、能力、习俗、制度的支持下总体上处于优势，加之作为社会价值的体现者，教育者会拥有干预行为当然合理的观念。在这种观念的支配下，一种体现社会优势力量意志的教育逻辑逐日成熟，这样的教育逻辑几乎就是教育自身，换言之，没有了教育逻辑的存在，教育就不存在。没有什么人曾经告诉我们教育逻辑的内涵，但每天都在发生的教育又在不断重复着教育者的心音。
结合“教育是善意的干预”这一认识，我们大致可以梳理出运行在教育过程、存在于教育者内心的教育逻辑：（1）人是社会的人，个人需要经过社会化的过程获得社会属性，社会属性是个体在社会中顺利健康生活的基本条件；（2）教育是帮助和促进个体社会化的过程。为了保证个体社会化的方向、提高个体社会化的效率，教育者要对受教育者个体施加影响；（3）影响的原则，通俗地说即是：我做你的楷模，我给你我认为应给你的，我要肯定和鼓励你身上我认为积极的特质，我要否定和抑制你身上我认为消极的特质。梳理完毕才发现教育的逻辑原来就存在于我们已有的认识之中，只是我们没有自觉到这些原来就是教育的逻辑。教育逻辑中的每一个观念看起来都那么顺理成章，然而，正是这种顺理成章的教育逻辑胎带着教育的原罪。
二
在宗教的意义上，原罪带来了上帝的惩罚，使人失去灵性，使人生命有限，而始祖所谓的罪是偷食了分辨善恶的禁果，这就很有韵味了。站在现实的立场上思考，难道明辨善恶不是一件好事吗？如果我们认为明辨善恶是一件好事，那始祖的罪实质上是因不服从而违背了上帝的意志。再进一步，如果上帝是全能的和全善的，我们还不能把上帝对始祖及其后代的惩罚理解为心胸的狭隘。如此，我们只能一方面把始祖获罪理解为对上帝尊严的冒犯，另一方面把它理解为上帝对非全能、非全善的否定。宗教的传说是在建构一种文化，同时也是在对既在的文化作隐喻式的注解。
历史地看，人类的早年，处于自身与环境较亲密的关系中，虽然在进化的意义上客观上有别于其他动物，但其主观的世界相当粗糙，无知无识未尽然，无善无恶应属实。既然无善无恶，也就无所谓善恶，在这个阶段，人类的心智混沌似乎有些可怜，但自然的天真何尝不可审美地远观？倒是有了文明，是非、善恶在主观上有了分别，人的思想和行为便可是可非、可善可恶。心智发达固然是一种进步，善恶两分及对立，也不能不说是一种灾难。以世俗的眼光审看世俗的乱象，进而情绪化或是幽默地抱怨始祖偷食分辨善恶的禁果也不为怪。结论是：分辨善恶实在不能说是一件坏事情，但对善恶的觉悟又必然导致人向恶的可能；假如我们也像上帝一样难以容忍人的恶念、恶行，视分辨善恶为罪是完全可以理解的。
富有戏剧性的是教育天然地与善恶的观念相连。无论中外，教育的标志性内涵都是使人向善。比如，《说文》讲“育，养子使作善也”；柏拉图则说：“一个受过适当教育的儿童……对任何丑恶的东西，他能如嫌恶臭不自觉地加以谴责，虽然他还年幼，还知其然而不知其所以然。”[3]像这样的教育认识是具有普遍意义的，说明教育求善几为常识。基于此，在人们的意识中，若有活动无所谓善恶或者明显向恶，即使它外相上很像教育也不属于教育。教唆不是教育，纯粹技术性的训练也不能说是教育。教育在求善的同时抑恶，不用说，它是以善恶的分辨为前提的。依着原罪的传说，人类的教育当然也是有原罪的。教育不仅分辨了善恶，而且在善的道路上教诲人们择善而从，比起始祖偷食禁果又进了一步。在日常的层面思考，教育自然无错，但如果能采取批判的思维走到教育现象的背后，就会发现教育作为人类重要的人文创造所内含的群体的心机。
为了探明教育所内含的群体心机，我们可以从目的、过程和效果几个方面对教育活动加以考察，或能发现教育现象背后的人类局限。
（一）目的角度的考察
感觉上，教育是发生在教育者和受教育者之间的一种交往活动，受教育者是个体，教育者也是个体，其实，教育者从来就不是以个体的名义实施教育，他们给予受教育者的经验和价值是群体互动的产物，他们干预受教育者的方式同样如此。也许没有制度化的教育所表达的群体意志是缄默的，但规制受教育者在真的教育出现以后应该是一种集体无意识，在其中，为了群体的现实和长远的利益，对受教育者的规制几乎就是本能。社会管理以至阶级统治出现以后，教育的意志就从集体无意识状态转化为无需遮掩的企图。《学记》开篇明示：“建国君民，教学为先”，一方面可以理解为教育家的政治智慧，另一方面也能理解为政治家的教育企图。前者表达教育可为统治服务的清醒认识，后者表达政治可以教育为工具的明智。长期的历史存在塑造着人们的平常心理，结局是人们从始至终并没有觉得教育与政治的联姻有什么问题。站在社会稳定和发展的立场上，这种联姻是符合群体利益的，具有实践意义上的合理。若可议论，则主要是社会治理借助教育之力时，把受教育者彻底工具化了。受教育者被工具化在社会系统运行中合情合理，但这只不过是社会本位主义的思维，站在受教育者个体的处境中，或者是我们意识到了受教育者个体抑制一切个体的意志，然后再面对教育与政治的联姻，一定会产生新的觉悟。教育通过教化群众已使自身实际上成为一种政治行为。政治家可以认为搞好经济就是最大的政治，这样的逻辑也完全可以复制到教育与政治的关系之中。
言及教化，的确值得玩味。教化既追求群众摆脱愚昧，是为开民智，又在追求开智的分寸，在某些历史时期，当治理者不好掌握分寸时，有策略的愚民也会堂皇登场。不难注意到，无论社会治理者怎样使用教育这一工具，教育结构中的受教育者均处于被动的状态。唐太宗开科取士后感慨道：“天下英雄入吾彀中矣。”彀，本意为张弩，彀中，喻意为圈套、陷阱。一代明君固然重视取材，但得意于自我的计谋，又折射出天下学士的悲哀。如果制度化的教育无法摆脱为群体利益和社会治理服务的命运，那么，它或明示或隐含的社会意图对于受教育者来说都是一种亏欠，尽管这种亏欠具有整体上的合理性。
为了群体的利益，教育还被窄化为培养财富创造者的训练。如果可以说教化旨在使个体自愿与社会建立和谐的关系，成为于社会无害的人，那训练则旨在使个体具备生产的能力从而成为对社会有益的人。被许多人认可的萌芽状态的教育可以说是培养财富创造者的教育谱系的源头。这个源头的教育实际上是后来的人们理性回溯的结果，做行为的分析就能明了，“教”是其核心的甚至唯一的内涵，教的内容是与生存和生产紧密相连的。这种教再往后发展基本上相当于技能的训练。当这样的训练发生在自然的生产、生活中时，可以被视为具有极弱人文性的自然现象，一旦成为阶级社会中的一种设计和安排，人作为受教育者就转化成为群体利益或某种集团利益的工具。
面对今天的教育现实，人们已经习惯性地认为存在着观念和方法上的问题，却很难意识到在训练财富创造者的观念支配下，教育实际上已在很强的意义上被窄化为训练了。在此背景下，做什么样的人基本上不是受教育者个人的选择，我们能感受到的个人选择不过是在社会设计和安排之后的规定范围内的二次选择。事实上，谁也无法对此状况理直气壮地批评，因为没有这样的设计和安排，人类社会就会无序甚至倒退到想起来美好实际上落后的原始先民社会。毕竟，逐渐复杂和高级起来的人类社会，其存在与发展必须由成员分工合作、共同建设才能实现，但也正因此，教育为了服从群体和一定集团的利益对受教育者的未来进行了单边的设计和安排从而携带了原罪。我们这样思考并不是一种简单化的人文主义的偏执，而是要掀开遮盖在教育之上的种种模糊。具体而言，技术型的建设者当然为社会必需，社会治理者同样也是社会所必需，但有趣的是，社会舆论基本上把文学式的褒扬慷慨地赐给了技术型的建设者，而褒扬的发起者则是和技术型建设者同样重要的社会治理者，显然，社会人群是有分化的，各自所为之事是有差别的，借用古人劳心、劳力之说，被褒扬者应是劳力者。教育无疑使未来的劳力者拥有了技术或说是生存的本领，在日常世界怎么说都是有益的，但教育又无疑单边地规定了他们的未来，那我们又如何判断教育对于只有一次生命的受教育者个体的损益呢？
更值得注意的是制度化的教育还在无形中实现了对社会成员配位淘汰。我们无法从任何官方的文献中看到这样的设计，但现实的教育客观上发挥着对社会成员进行配位淘汰的作用，而且智慧的社会治理者会为了社会的利益掌握教育发展的节奏，目的是要借助教育建设或维持一个有机的社会。说到有机的社会，不能不谈柏拉图，他的《理想国》就是在表达一个有机的社会。在有机的社会中，教育是社会整体的有机构成，为社会整体做出贡献。在柏拉图那里，教育一方面是公民素质培养的过程，另一方面也是对受教育者进行淘汰、筛选进而合理配位的手段。柏拉图把社会成员分为三个阶层：监护者或哲学家国王、保护者或战士以及工人。那怎样能够分别出这三个阶层呢？最有效的办法就是通过教育的阶段递进不断淘汰和筛选。人本有差别，让每一个人做力所能及之事也是道义的，那么，行淘汰、筛选之职的教育不应受到怀疑和批评。在现实的意义上，教育的确不应因对人的筛选而受到指责，可如果我们自己恰好是被筛选的对象且有了高度的自觉，又会如何看待作用于我们的教育呢？我们一定能够自觉到我们自己通过教育的被工具化也被工具化了。其实，人不可能彻底摆脱工具化的现实，即便个人自主地选择了自己的目的，他也会成为实现自己目的的手段和工具，然而这和自己被选择而成为自身之外的目的的手段和工具是有天壤之别的。前者是积极、主动、自觉的，后者是消极、被动和被利用的。我们自然知道个体绝对的自主、自觉不具有现实的合理性，但也知道不能自主、自觉的个体生命状态对于不可重复的人生来说是一种不幸。
杜威应该是清醒地意识到了教育所在的社会系统过分规限着教育，从而认为教育在它自身之外没有目的，教育的目的就在教育的过程之中。他实际上是在反对社会强加的目的成为受教育者成长的目标。我想到的是社会的目的不可能没有，也不能没有，作为社会成员的个人在享用社会恩泽的同时以自身之能有机地融入社会贡献自己的力量，实属必要，但主动的选择和被设计、安排是两种不同的感受。客观上,人是社会的存在，社会有序的运行和发展必然会对个体有所规限，问题在于先在的个体与社会关系结构塑造了公理一样的教育原则，对个体的诉求形成了天然的遮蔽。其结局是社会一方对个体进行干预从不会思虑自身的正当性，在为了社会和为了个体利益的原则下实际上对个体进行着年复一年、代复一代的非故意伤害。这种伤害根本上是无法消除的，原因是教育不可能不服务于社会的存续、发展，何况社会的存续、发展根本上也是对个体有利的。换言之，教育只要把目的指向社会，必然要对个体产生伤害，而且这种伤害无法回避；立足社会本位的立场，社会整体的利益大于个体的利益，因而对个体的非故意伤害就更不算是问题。那么，教育如果采取了个人本位的立场，情况是不是就有所改观呢？情况会有所变化，主要会表现在受教育的个体在个人本位的教育过程中会获得相对轻松自由的体验，但在轻松自由的教育过程背后仍然是社会规限这只无形的手。所以，教育目的的社会指向注定了受教育者工具化的客观，而只要把受教育者作为工具来培养，无论拥有多少群体的道义，对于受教育者个体来说都是一种伤害。
(二)过程角度的考察
事实上我们已经自觉到教育目的规定的单边特性，这种单边性同样存在于教育过程之中，两者的不同在于，教育目的的规定发生在教育的后台，受教育者几乎不会因此而有什么不适的感觉，而教育过程是受教育者实际参与的，因而其单边特征会给他们带来现场的效果。教育过程的单边特性是由单边思维造就的，其单边思维是指教育者对受教育者的教育干预是否进行、以何种方式进行，完全取决于教育者单方的意志，不存在教育者与受教育者的协商。若遵循惯常的思维，这种单边性就是天经地义的，教育者具有经验、学识和职业素养上的优势，何必与受教育者进行协商呢？然而正是在这种思维的作用下，教育者群体毫无觉察地无视了受教育者存在的独立性，并集体制造了基于单边思维的教育过程。虽然没有人对此进行质疑，但教育者却应该知道教育过程的单边思维从源头上就决定了教育干预的局限，从而对受教育者产生了无法逆转的消极影响。
首先，教育过程的单边思维使教育干预具有了天然的侵扰特征。何谓侵扰？我们不必过分挖掘它的消极意义，中性地讲，侵是进入他人的领地，扰是搅乱原先的状态。理性地审视教育，第一步当然是要走近进而走进学生的世界，紧接着自然是按照教育的意志对学生的自然进行控制。今天的思想家还在建议教育者要走进受教育者的世界，这当然是为了实现教育的追求，但他们一定不会特别注意到在自己走进受教育者的世界之前，人家的世界就是人家的世界。即使教育者带着善意走进受教育者的世界，只要没有正式征求人家的同意，便是带有侵权性质的。作为教育者群体的一员，我都觉得自己有这样的认识近乎极端的、偏执的人权主义者。如果这样思考教育，岂不是教育的灾难？我自然知道教育每天都在进行，而且不能不进行，而且也没必要真的征求受教育者的同意。所以，我们的思考完全是在纯粹的理性世界对教育进行自由的批判。其实我们也无法否认合理的侵权也是一种侵权，盖因合理，社会群体也就默认了种种侵犯。教育干预无疑是一种合理的侵犯，因而也就不存在来自社会的质疑，包括受教育者也没有什么异样的感觉。即使如此，也不能省略对教育干预侵权性质的意识，否则，许多教育过程中的实际问题将永远无解。走进受教育者世界的教育者是有目的的，通常，这种走进更是一种利于干预的策略，本质上是服务于教育干预的。当受教育者的现场表现无益于教育目的实现时，教育者会及时地进行善意的干预。教育干预追求期望中的受教育者状态，却以叫停或纠正受教育者自然的状态为前提。我们绝不能乐观地以为教育干预对受教育者来说总是一种利好的行为。要知道，受教育者的状态如果与教育者的期望一致，教育干预实际上无由发生；如果不一致，也许发生的教育干预，既可能帮助有的受教育者进入新的状态，也可能完全破坏了有的受教育者良好的、有效的自然状态。单说这最后一种情况，谁还敢自信教育天然的正当？如果这种情况在教育中无法避免，那我们说教育具有原罪就绝对不是一种无聊的呻吟。
其次，教育过程的单边思维使教育干预无法摆脱专制的阴影。单边思维是非辩证的，但仅从纯粹思维的意义上是无法解释其顽固性的。并非一个人掌握了辩证的法则就一定能够避免单边思维，现实中的单边思维基本上是一个社会学意义上的概念。一般来说，关系结构中强势一方的思维容易显现出单边特征，这基本可以理解为力量支配下的话语权在思维上的表现。如果关系结构中的各方力量发生变化，单边思维的主体也会随之转移。回头看教育，其中的关系主要是教育者和受教育者的关系，在历史的过程中，两者关系的原则总在发生变化，但不论是权威—依从的还是对话—协商的，双方在教育现场的力量对比从来就没有发生过变化，这就使得教育过程中单边思维的根基从来就是牢固的。如果未来的教育与迄今为止的教育不会有本质上的差别，那么，教育过程中的单边思维的土壤是同样不可能消失的。听起来令人郁闷，可如果完全悬置纯粹意义上的辩证，我们为什么不能存在于教育中的某种非辩证的客观呢？辩证是运动、变化在思维中的映像，但面对不变的教育本质，若在所有的层面坚持辩证，难说不是一种思维的武断。也就是说，教育之“教育者对受教育者善意的干预”这一结构是不能改变的。或有人说，现实的受教育者在局部的、片段的过程中反过来会出现对教育者反哺式的干预，这也没有教育的本质，不过是在局部和片段之中受教育者呈现出教育者的形象，谁也无能说受教育是一个干预对象的过程。一切的干预都包含控制和改变对方的意图，如果一种干预只是人与人之间的临时起意，有障碍时很可能放弃，但教育不是这样。尤其是在制度化的教育中，遇到障碍的干预既可能加大力度，也可能改变策略，教育的意志是不能消亡的，果真有意志的消亡，在职业的意义上就是一种失范。因而可以说，教育者对受教育者不懈的干预是一种德行，以此为前提，可知单边的思维虽然不符合人文主义的理想却符合教育的本性和社会的要求。无法改变的教育过程单边思维，实际上已经获得了历史的确认并被社会大众适应，以致教育生活中的专制也容易获得大众的理解。专制，在今天的教育语境中属于异类，民主化的潮流能让专制的观念羞于见人，相反的，理论家和实践者几乎在争先恐后地倡导和实践民主、平等、对话、协商，实质上是在改善受教育者的存在状态，但能否改变教育的本性呢？应该说，教育的关系结构注定了教育思维的单边特征，这一注定的单边思维又进一步注定了教育行为的专制色彩。专制无疑有害于受教育者的人格自然，但没有了专制，教育还会存在吗？当然就不复存在了，我们知道了教育与专制同在，也就能理解教育的原罪并非虚妄。现实意义上的教育专制实际上是教育者权力运行的副产品。教育者是拥有权力的，这种权力是教育结构稳定的基础，是社会政治权力的转移，也是受教育者监护人权力的委托。被转移的社会政治权力和被委托的监护权力在教育中显现为教育者的教育权，教育者事实上是以社会和监护人的代理者来实施教育干预的，社会的和监护人的意愿需要通过教育者实际实现。那么，当受教育者对来自教育者的干预产生抵制时，尤其是当任何的教育艺术对某些抵制都捉襟见肘时，威权与专制的出场应该是合乎人文自然的。然而，我们十分明白，威权和专制的行为必然会带来说受教育者的屈从，即使这种屈从在教育者看来属于走向光明的必由之路，在屈从的过程中，受教育者的心灵同样体验着痛苦和无奈，何况没有任何人能够确保体验了痛苦和无奈的人必然可以走向光明。
更值得注意的是，教育为了个人和社会的利益有时候不得不使用善意的谎言。因有善意，教育的意图总会为人理解，因是谎言，其蒙蔽的动机最终会对个人和社会带来遗憾。过去我们批判过落后社会形态中的教育愚民和欺骗，通常会认为愚民和欺骗是统治阶级的恶行，但当我们走进教育深处，就会发现即便从个人本位的教育立场出发，教育中的善意欺骗也是无法避免的，换句话说，这也是教育原罪的另一种表现。为了受教育者利益的谎言与日常世界的欺骗不可同日而语，教育干预的善意特质决定了教育过程中谎言主要不是隐瞒真相，而是不呈现事物的全相。
我们可以从几个方面加以说明：
（1）在教育目的上强调教育的崇高，而对教育的工具性追求保持缄默或做语言的转换。如果问我们教育何为，最普遍的回答应是培养人才以利惠个人、造福社会。这个答案的确没有失真，却是失全和艺术的。所谓失全是说教育不仅可以培养人才，也可以培养非人才。人才是一定文化原则下的建设性德性和能力的人力，显然是一个积极方向的概念，可在另一面，对一定文化全体具有破坏性的人力不也是另一种教育的结果吗？所谓艺术是指人们使用修辞的手法使教育目的某一些内容变得中性和神圣。之所以要做修辞的功夫，一则可以使教育具有美学色彩，二则可以从源头上消弭受教育者可能出现的逆反心理。语言总在建构文化，被修辞的教育目的在社会互动中逐渐就促成了教育的神圣性质。
（2）在教育内容上根据一定群体的利益选择性地删除一部分真实，甚至会对真实做功利性的改造。我们批评一些国家通过教科书篡改历史等等就属于这种情况。
（3）在教育方法上宣扬片面的教育信条。仅以劝学为例，类似“天才出于勤奋”“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”“勤能补拙”“笨鸟先飞”这样的信条，无疑是在鼓励人们勤学苦练，但也无疑遮蔽了智力天赋在人成长中的核心作用。人生充满辛劳，身体的承受已不可避免，能够减少一些心理的挫伤实在不是一件坏事情，因而，能够运用文化的策略柔化世间的荆棘，减少思虑上的困扰，给与人们更多的希望，在日常的意义上的确是一种善举。只是人为之事从来都是利弊参半。被柔化的世间固然多一些温馨，但当人们遭遇现实的困扰，反过来又容易形成关于世界的消极印象；被简单化的思虑也许更容易让受教育者高效率地符合社会的要求，但当他们经验丰富、见识广博的时候，则会对自己经受过的教育有轻视甚至否定的倾向；被给与的希望在教育过程中应能让许多受教育者保持向上的姿态，但当他们中有人劳而无功时，会不会对教育产生怀疑呢？此刻想到了杜威主张教育即生活、学校即社会，生活和社会是全称概念，现实的生活和社会自然是辩证的整体。当然，杜威并不是把教育交给生活、让社会代替学校，但他清醒地意识到了教育不能与生活分离、学校不能与社会脱钩。由此来看，教育中的善意谎言很像是教育与生活和社会相脱离的结果，果真如此，杜威的思想就成了灵丹妙药。教育中的谎言之不可消除，根底上是因为教育自身之于社会具有天然的工具性质。既然是社会的工具，教育理所应当地要服从社会的利益。现实地看，教育实际服从的永远是社会强势力量群体的利益，从而，其目的和手段（内容、方法）只能公开表达那个群体可以和愿意公开的意图，而必须隐藏或修饰那个群体不可以和不愿意公开的意图。如此作为的结果应对社会有利，但对受教育者个体会产生消极的影响，最大的消极影响莫过于因遮蔽受教育者的视野而促生了他们的非辩证思维，具有这样思维的社会成员对于社会的高质量运行长远地看并无益处。
（三）效果角度的考察
无论什么样的教育，都会凝结为受教育者的素质，进而影响他们人生的状态，足见教育对于受教育者的重要。但是,无论具体的受教育者个体所接受的教育在他人或他自己看来是否满意，都注定会给个人的人生带来无法消除的遗憾。这并不是说现实的教育有多么不堪，而是教育自身以塑造人的素质为目的，必然会把个体生命的无限可能性转换为有限的现实性。加上个体生命的一次性和唯一性，我们就很容易理解教育对个体生命所造成的无法消除的遗憾。虽然没有人因此而追究教育的责任，但无法改写的教育效果总在提示教育的原罪。以下的论述具有怜惜个体生命价值的倾向，这在现实主义者看来多少有点离谱，但我仍然相信对个体生命价值的深刻而非功利的关注，会改变我们对教育由来已久的看法。
我们第一关注的是个体生命的一次性。一次性的个体生命没有时间上的可逆性，也不存在什么臆想的轮回，这就决定了人生既有的遗憾只能在未来得到代偿，而无可能逆行到遗憾发生的时刻重新再来。也许有的事情可以从头再来，但个人的历史已经占用了生命的时间资源。教育是内含教育者期望的，教育者会依循自己的思路把受教育者带到社会预设的目的地。那个目的地并非受教育者的选择，当然也不见得是教育者的选择，但教育者毕竟是社会的代言人，因而只有受教育者是完全被动地被带向那个目的地的。没有人征询他们的意见，也没有人觉得如此作为有什么不妥，柔和的教育控制就这样较为强势地改变了无数个体生命的自然。应该承认教育一方面具有动机上的群体道义性，另一方面，其道义性只在群体的立场和动机的意义上才能成立，换言之，教育的道义性对于个体生命、从效果上来看很可能是不能成立的。教育之所以教育，仅仅意味着现实存在着“人对人善意的干预”，并不意味着必然对人是有益的。
我们梳理教育对受教育者个体的干预效果，大致有四种情况：
（1）受教育者不满意但教育者满意。这说明受教育者的外部表现是符合教育要求的，否则教育者也不可能满意，但可以想象出来，受教育者基本上是在自然适应和被动顺从的交替中达到教育要求的，少有个人的意志参与，因而不免郁闷、纠结或者没有什么感觉。教育成功了，但受教育者算不得成功。
（2）受教育者不满意，教育者也不满意。这说明受教育者接受教育的效果既不符合自己的愿望，也不符合教育的要求。教育失败了，受教育者也没有成功。
（3）受教育者满意但教育者不满意。这种情况表明受教育者在教育过程中有所收益，很可能由于个人意志强烈，有自己的主意，从教育过程中取己所需进而成就自身。这样的效果无疑是积极的，却因包含了过多受教育者的意志，很可能与教育的要求不相违背但会令教育者心理上不爽。
（4）受教育者满意，教育者也满意。这当然是最为理想的状态，意味着教育的和受教育者的成功完全得以统一。这有可以分两种情况：其一是受教育者没有强烈的个人意志，轻松地服从了教育意志；其二是某种观念支配的教育比较策略地处理了教育意志和受教育者个人意志的冲突，并使学生在不失尊严的教育关系中接受了教育。回顾这四种情形，如果受教育者不满意、不成功，无论教育是否成功，对受教育者来说都是一种失败。那么，如果受教育者自觉满意和成功了，他们真的就是成功了吗？显然不是。之所以如此的深层原因是：个体一旦进入教育过程，就被全方位地规限。莫说像学校这样的教育机构所实施的教育，即便是在家庭和社会公共空间，受教育者所能获得的也是经过过滤的信息，个体的自由度自然是有，但整体上无法走出教育规限的范围。再进一步说，受教育者的失败必定是人生的缺憾，而受教育者所谓的成功也不过是某种类型的成功。如果一个世俗意义上的成功者还曾有其他的人生选择意向，因既有教育所获得的有限成功还能给人带来多少成功感？其实，不接受教育的人生必然是不足的，但不接受教育的个体在生命的每一个时刻都拥有未知的可能性，比起以一种教育期望的现实性牺牲无限未知的可能性，却不见得不好。重要的是人生只有一次，给予受教育者什么样的教育，都占据了他们不可再来的生命，有意为善下的无意非善客观上也是非善。
我们顺次关注个体生命的可能性。未被干预的生命是具有一切可能的，从而具有自然的完整性，属于纯粹出自造物主之手的东西。我们自然清楚这种生命状态只是具有审美的价值，并不具有现实的美好属性，想着卢梭崇尚的人的自然状态也就是在此意义上的好，与此对应的坏，最多意味着人对于自然完整的和充满各种可能性的生命状态的破坏。可是，假如卢梭自己没有接受人世间教育的破坏，他又如何能产生崇尚生命自然的意识呢？所以，人是无法避免教育干预的。无意为恶的教育固然破坏了生命的完整与可能，却赋予了整体上优于自然生命的现实性。个体生命的有限使得人只能把一部分可能变为现实，此为宿命，这样看来，教育最大的可指摘之处在于其内在的强制性质。教育强制性的背后是威权力量，此力量是依托历史选择的经验和教训，还依托历史选择的积极价值，应该说在群体的立场上是理性的和有利的。当其中的理性和利益不为所有个体认知时，教育的强制性会油然而生，谁都可以不喜欢它，但谁也不能使它消失，如果它消失，教育也就不存在了。近代以来的教育变革，有一个主题是减少甚至消除教育的强制性，实质上是在消除教育，因而注定不能遂愿，假如遂愿了，教育的力量就会默默退场，受教育者认知的发展或有收获，而其灵魂的塑造就难以取得社会学意义上的成功。这显然存在着矛盾与纠结，且在有局限的教育与社会系统中无法消除，于是，教育无意为恶却难免非善的特征将永远无法消失。实际上，我对偏执的人文主义情感始终保持警惕。世界的烂漫和个体生命的诗意最容易存活于遥远的农耕时代，但这也只是在意识中远观才能够生成的表象，真实生活在那个时代的人们所面临的困境、所承受的不适无论如何也不可能具有诗意和浪漫。我们当然可以批判技术理性制约下的现代社会。客观而言，工业化和信息化的生产、生活的确让个体生命活动在高效率的同时高度格式化，更严重的是还让个体的道德的和审美的意识和能力历史性地退化。尽管如此，人类还能够、还愿意回到遥远的农耕时代吗？所以，人文主义的情怀值得珍惜，但极端的人文主义情感是需要保持警惕的。人文主义情怀的宝贵主要在于人类自我意识的张扬，它不断提醒世人：人类是宇宙的中心、是万物的尺度，个体生命的价值不止是社会的、相对的，还具有个体的、纯粹的意义。有了人文主义情怀，人就可以最大程度地避免役于身外的事物，就可以更多地关注生活的品质和自我精神的发展。正是在人文主义情怀的作用下，现实的教育一方面在不同的水平上实现教育的意志，另一方面又会以各种方式反省自身，与时俱进地辩证效率与公平、启蒙与解蔽、规训与教化等深层的教育问题。不过到目前为止，人们尚未对教育的原罪具有整体的自觉，从而过分相信一定能寻找到灵丹妙药解决他们能够意识到的教育问题，而实际的情形是灵丹妙药层出不穷，但教育的问题也是此起彼伏。
自觉到了教育的无法摆脱的原罪，我们能很轻易地意识到，寻求灵丹妙药的举动在我们的教育中永无停歇。这种永无停歇的求新，实质上是人在教育中对自己的不断否定，而这种不断否定，分明是来自教育原罪的惩罚，很像古希腊神话中的西西弗斯苦役。联系教育的现实，寻求灵丹妙药的行动主要表现为教育研究和教育改革，其效果是新的教育理念和方法不断被创造出来，并在实践领域竞相比美，从时间的维度看真有些“你方唱罢我登场”的感觉。研究者和改革者是应该为自己的创造感到欣喜的，他们通常具有令人钦佩的自信，相信自己的创造能够解决既有教育中的问题。然而，每一个时代的教育研究者和教育改革者都是充满自信的，为什么他们的思想和方法又被后来者部分否定甚至情绪性地全盘推翻呢？进一步看，为什么在较短的时间内考察，我们似乎感觉到了新旧替换中的进步，一旦考察整个历史的过程却发现所谓新旧替换基本上呈现为单摆现象呢？如果这种单摆现象无法消除，即使教育在时间的长河中表现为螺旋式的发展，是否也在说明局限于现象层面的教育研究和教育改革会因穷尽了教育改造的可能性而陷入简单循环呢？我们的问询并非简单地寻求答案，重在提醒人们认真审视教育实践领域的西西弗斯苦役。理疗实践中有治标、治本之说，教育研究和教育改革作为一种丹药和举措，可以标本兼治吗？现在看来，治标之功不可磨灭，治本之愿从未达成。具体的教育研究和教育改革总在解决既有的、主流教育理念和方法所形成的弊端，成功的结局常常是以新代旧，然后借助一个实践过程使新的教育理念和方法成为主流。而今日之新又将成为明日之旧，明日的人们自然也会重复今日的教育研究和教育改革，以此类推，在教育的历史上新旧交替频繁，但新旧交替似乎在无休止地进行。
我意识到历来的教育研究者和教育改革者过于自信了，这完全是因为他们难以想到自己始终在教育的表层做文章，而未意识到教育内在的无法摆脱的原罪。意识到教育的原罪并不意味着教育研究和教育改革价值的崩溃，而是能让研究者和改革者对自己创造的作用边界有清醒的认知。基于这种清醒，仍然需要进行的教育研究和教育改革至少会少一些错觉，少一些盲目的自信，还会少一些技术主义思维，而且，通过思考教育深层的问题以使教育之利实现得更多、教育之害实现得更少的人们也许会更多。
本文刊于《山西大学学报》（哲学社会科学版）2016年第4期
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