从1981年“试水”教学，到如今融入“课改”洪流，在语文教育园地里，一晃就是36年。社会的天翻地覆，教育的改革蜕变，个体的酸甜苦辣，都不必说。单就专业成长而言，稍作反思，感慨颇多。
自然生长与拾级而上
入职之初，混混沌沌。我是到很晚才意识到教师专业成长是有特殊性的。律师、医师、会计师，凡是带“师”的职业，都要接受系统的专业教育，取得准入资格，才能从事该职业工作，才会被同行承认；但是，最需要专业训练的教师，在大学期间，对教育学、心理学、课程论、教学论学习，或浮光掠影，或闻所未闻；文本细读、案例评析、课堂实习、教学评价等，或浅尝辄止，或付之阙如。上个世纪我国还没有教师资格证一说，现在虽然有教师资格证考试了，但专业的难度远低于其他行业的准入考试。所以，专业性先天不足，就是教师专业成长的特殊性，职业生涯和专业发展同时起步，就是教师这个行业的特殊性。正因为如此，教师专业发展既有渐进性，又有阶段性。所谓渐进性，就好比一棵树的生长，有成活期、成长期、成熟期，有扎根、长干、开花的过程。教师的爱心和责任是根系，课程素养是主干，教学技能是枝叶、教学业绩是花果。这里不但有知识、技术，还要有阅历、情怀。咬定青山不放松，自然而然，顺应规律，不凌节而施，不跨越发展。一个名师的成长，就像一棵树的生长，语文教师尤其如此。所谓阶段性，是说教师的专业发展好像爬台阶，从低到高，拾级而上，只有坚持不懈，才能“登峰造极”。不说民国硕儒，不说语文“三老”，单是目前健在的语文名师，如钱理群、王尚文、王栋生等，大都在教法创新、教材建设、课程建设、教育关注、文化关怀这几级台阶上拾级而登。对一个有专业追求的教师而言，课程建设大概就是最关键的一级台阶了吧。专业发展的蜕变、升华主要是在这级台阶上发生的：一个教师能够从课程高度上鸟瞰教学，就能把经验升华为理论，把艺术融合于科学；教学论和课程论视界融合，当下教育和未来眼光彼此贯通，教育规律和社会诉求统筹兼顾。这样的教师一定能成长为教育专家，也就是我们常说的“学者型教师”“教育家型教师”，甚至是“公共知识分子”了。
观察树木和鸟瞰森林
初入职时，老教师谆谆教导我们要“吃透教材”：单篇课文的字词句篇、语法修辞、文本逻辑都要细细咀嚼。我确实也学老牛反刍，在细读课文上下过功夫。但只专注一篇文章，有时候一个单元的学习目标就难免顾此失彼，一册教材的任务指向，有可能就抛之脑后，必修课程和选修课程的教学目标，可能定位不准，对于现有的教学处在哪种课程框架之中，也相当陌生。随着教龄渐长，视野渐开，见识渐深，从课程到教育，研究的焦点不断向纵深延展。2000年左右，我开始意识到语文教学改革应该从教材改革和课程实验入手，因着语文活动课程研究的机缘，当时市面上能够见到的权威的课程论专著，我都找来阅读。国外的课程研究各有流派，国内课程研究也蔚为大观。单单“课程”概念，就有几百种的解说。但对我的教学产生影响的是两种朴素的说法，一是课程发展阶段论。知识课程、经验课程、活动课程，是三种先后相继的课程形态，它们也是社会发展、教育进步的产物，这是一般课程研究者的共识，它能解释我国的课程改革为什么走到今天这样的状态。二是吕型伟先生的课程结构“金字塔”之说。根据他的比拟，学校的课程体系应该是一个三棱锥，三个棱面分别表示三种不同的课程类型，即学科课程、活动课程、隐性课程。它启发我们，学校课程应该均衡发展，以求得育人效能最大化。如果我们能够在课程发展的历时和共时框架中考查语文课程，就能更清晰地看到语文课程的优缺点。从历时的维度看，我们的语文课程基本上还属于知识课程，从共时的维度考查，语文课程基本上属于学科课程。如此看来，语文课程的局限性几乎是先天的：因为隶属知识课程，所以传授知识是要务，很少与学习者的经验和活动发生联结；因为强调学科性，所以切断知识、活动、社会之间的循环，课程很少有社会化的实践内容。我们把语文课程放在课程框架中考查，就知道语文教学改革应该从哪里入手。正如对一棵树的考查，如果不放在森林谱系中比较，是无法了解这棵树的属性的。
薄膜覆盖与根株滴灌
早年间见农民种植庄稼，根株滴灌，距离、深浅、分量都要根据“这一棵”的特殊性。吕叔湘先生生前把语文教学比作农业，很有见地。语文素养靠实践、体验、内化、建构，需要一个过程，学生语感、禀赋、习惯、基础，其异如面，需要分别对待，所以语文教学不能像流水线生产，倒像老农稼穑。一直以来，我在语文教学的投入，正像老农对待每一棵庄稼，主要的心思和时间花在估摸学情、研究课文、设计教法上。对于备、教、改、辅、考等环节的设计和落实孜孜以求。
但是，“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”对庐山做一番远距离的眺望，我们会发现山外有山。一个教师，对学生产生影响的，除了教学技能之外，还靠什么？我常反思，我们这一代语文教师，与民国时代的国文教师差别在哪里？诸如国文功底之厚薄、文史知识之丰瘠、传统文化之深浅、人文伦理之正偏，我们可以总结出很多差别来。当然这些差别都是隐性的，用现在的话来说，最明显的不同是课程研发能力。那时没有统一国家课程，他们自己开设；没有“部颁教材”，他们自己编著；没有考试大纲，他们自己规定标准。
记得吕型伟先生曾说过，清末民国时代，绍兴人才辈出。作为生于斯长于斯的绍兴人，得益于“随风潜入夜，润物细无声”的绍兴地域文化。这种文化就相当于“地膜覆盖”，形成了局部小气候，影响着一代又一代的绍兴人。吕老先生的“地膜覆盖”之喻，可以借来描述课程的教育功能。民国时代的那些大师，如夏丏尊、朱自清、闻一多、沈从文等，教学水平显然各有参差，为什么都会给学生留下难忘印象，甚至有的形成学问上的师承关系？关键不是上文所说的“根株滴灌”之功，而是吕型伟先生说的“地膜覆盖”之效。教师开出的课程就是自己几十年专攻的学问，我即课程！教师从事的教学就是自己苦心孤诣的研究成果，“我即课堂”。甚至可以没有教材，满腹经纶，随口而出，“我即语文”。授课教师、授课内容、听讲学生、授课环境、授课氛围形成了特殊的课程“气场”。所以朱自清不必口若悬河，金岳霖也可以只跟王浩对话，他们不是“炫技”派，却是课程代言人。可是，我们有一部分老师（也包括自己），太注重教学技巧，以致课堂教学陷入了炫技主义的泥潭。那些“一课成名天下知”的名师和专家，有时间在全国各地飞行“作课”，却舍不得花时间为本班、本校、本区域扎扎实实地建设语文课程。他们最多成为教学专家，而不会成为教育大家。
瞄准星和度量衡
一次教学的优劣，一门课程的良莠，单有教学研究和建设课程的热情还是不够的，单有个体的经验和感性的认识也是不够的，还得要有一定的课程理论，讲一点学理依据。课程理论就是“瞄准星”和“度量衡”。
因为岗位的关系，经常有“度量”教学和课程的机会。常见到中小学老师面对高校课程教学论专家的“度量”不以为然：你来上一节课让我看看！殊不知好多一线教师在学科里沉潜太久，自恃有多年教学经验，满足于应试语境中练就的技能，已经不太关心课程教学论研究的前沿理论，也不太愿意把自己的“课堂”放在“课程”框架里反躬自问，更遑论在大教育视野反观自照了。即使要设计教学、建构课程，一般也是“内容材料+经验方法”，即根据自己的经验，把若干内容组成课堂（课程）形态，然后用自己擅长的方式加以呈现。课程论专家“衡量”我们的课堂（课程），会从更高、更多的维度上考查，譬如学科本体性质+课程知识框架+教学教育原理。既要考查你的内容是否符合学科本体特点，同时又要考查课程教学理论，说不定还要援引教育学、心理学的原则。一个是“由内到外”的经验外化，一个是“由外到内”的理论观照，“瞄准星”和“度量衡”不一样，结果就不同。现实的情形是我们的语文教学和课程建设太需要“由外到内”的理论观照了。时下，新课改方兴未艾，教师参与课程建设责无旁贷，所以，教师实在需要补一补课程理论这一课！同样一个教学内容，作为国家课程和校本课程，实施的要求有差别；作为学科课程和活动课程，课程价值导向可能不尽相同；放在选修课程和必修课程里，内容的选择应有差异。以必修课程而论，写作教学和阅读教学的本体特点不一样，方法就有差别；即使同属阅读教学，文学类文本和实用类文本，学习目标和教学方式显然也应有区别；即使是文学类文本，作为散文的《老王》和当成小说的《老王》，教学目标和内容显然也是不同的。教师应当悟出这里边的学理依据。
联系客服
