语文教学注重优秀传统文化的融入，不仅是塑造个体人格的需要，更是塑造民族性格、民族精神，形成民族凝聚力的需要。这一点，语文课程标准已经说得十分明确——“通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展。”“传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力。”“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”对此，很多语文老师也是深度认同的。
但如何融入却是个问题。现实教学中，凑着国学热，将中学语文课上成大学学术研讨课——如不厌其烦地梳理《<论语>十则》中“习”“学”“知”等字的诸种解释，或进行士人人格内涵、形成原因的探讨；将文本当“用件”，抓住一个由头肆意衍生文化特色——如教学《张衡传》，完全撇开人物传记的写法，人物内心风貌的体悟，大讲特讲古代官职变迁的学问；将语文知识甩在一边，在文化介绍中乐不知返的——如教学《陈情表》，不引领学生体悟其间钻木取火式表意结构，含蓄吞吐的风格，一个劲地灌输孝文化……诸如此类，不一而足。另外，以为只有文言文教学可以融入传统文化，现代文教学无能为力；教文言文时，罔顾学生的认知结构，心灵需求，不注意古今会通、中西会通、内外会通，一个劲地进行外铄性灌输，最终使文化融入成为虚空的，也是见怪不怪。
在语文教育的本体性思考上，更是直接将文言文教学的终极目的落在“文化的传承与反思”上，认为“真正意义上的教育实际上就是一个文化过程”[1] ，彻底忽略了语文素养的积淀与提升，言语生命的牧养与表现，从而使语文学习始终停留在“占有”（To have）的层面而未能走向“存在”（To be）的境界。
基于此，以宋凯老师的《周亚夫军细柳》课堂实录为例，透析一下语文教学中文化融入的指向、原则与方法，便显得很有必要。
【问诊案例】
《周亚夫军细柳》课堂实录
宋凯
师：同学们好，现在我们开始上课。请看鲁迅先生说的“史家之绝唱，无韵之离骚”。这句话是鲁迅先生评价我国古代文化史上的一部巨著的。大家知道是哪部作品吗？
生（部分）：《史记》。
师：你对它了解多少呢？同学们可以来介绍一下。
生：《史记》是二十四史之一，是第一部纪传体史书，他直接影响了以后史书的书写体例。
师：《史记》作者是谁？
生：司马迁，西汉人，伟大的史学家、文学家、思想家。任太史令，因替李陵败降之事辩解而受宫刑，后任中书令。发愤完成《史记》，被后世尊称为太史公。
师：今天我们就通过一篇课文《周亚夫军细柳》（出示课题）的学习来初步了解这部文学巨著。谁能说下题目是什么意思？
生：周亚夫驻军在细柳。“军”，名词转动词，“驻扎”或“驻军”之义。
师：请一名同学来读课文，其他同学认真听他朗读时的停顿和字音。（生读课文）有没有读音不太准确的？
生：“至营，将军亚夫持兵揖曰”中的“揖”应该读“y”，他读成了“j”。
师：你刚刚的朗读节奏很好，停顿也不错，虽有小的失误，但是瑕不掩瑜，非常棒。下面同学们借助书中的注释来了解一下文章大意。有疑问的地方在书上做出标记，待会儿一起讨论。（学生自学课文）有疑问的可以举手，大家一起来讨论。
生：“既出军门”的“既”是什么意思？
生： 应该是“已经”。
生：“以备胡”中的“备”是“准备应对”还是“防备”？
生：都差不多，“准备应对”和“防备”都是当心胡人的侵扰，要提高警惕注意边防的意思。
师：老师把这一段再读一遍，你们来辨别一下是什么意思？
（教师朗读第一段）
生：根据老师读的“匈奴大入边”，可以推测“备”是“防备”的意思。
师：这是我们学习文言文疏通文意的一个方法，是——
生：联系上下文来猜词义。
师：攻克词义，还有其他方法吗？
生：借助工具书，比如《古汉语常用字字典》。
生：也可通过偏旁来推断，或者根据含有这个字的词语、成语的意思来推断。
师：很好。了解汉字的字源，对我们学习文言文就有很大的帮助。比如“之”，在文中几次出现了“之”，意思是什么？
生：“之”有时候没有意义，有时是“的”。
生:“之”有代词的作用。
生：有“到，往”的意思。
师：按照你的判断，这个字哪一种意思产生最早呢？
（大部分学生摇头）
生：我猜是“到，往”，因为我们在说部首的时候经常说走之底，所以“之”和“走”有密切关系。
（有掌声）
师：你是如何知道的？
生：通过看文下的注释。
师：如果只看投影出来的图，你能不能知道意思呢？
生：第一幅图是铠甲，第二幅图是头盔。
师：是的，这就是“介胄”的原意。所以，了解更多汉字字源，或者叫初文，对我们懂得汉字的意思是大有裨益的。下面请一位同学复述一下课文的内容？
生：汉文帝后元六年，匈奴入侵，汉文帝让三个官员去三个不同的地方来抵御匈奴。皇帝亲自去犒劳军队，霸上和棘门他们都畅通无阻，但到了周亚夫驻军的细柳却受到重重阻挠与约束，最后皇帝却称赞周亚夫是真将军。
师：好，带着对文意的理解我们把课文齐读一遍。
（学生齐读课文）
师：这篇文章的主人公是谁？
生：周亚夫。
（板书：周亚夫）
师：周亚夫干什么呢？
生：军细柳。
师：周亚夫是如何军细柳的？假如你是跟随汉文帝劳军的一名先行官，请你把劳军过程中的见闻来说一说。
生：我是汉文帝身边的侍卫，跟随文帝一起去劳军。我先到细柳营去通报，结果却很生气，士兵对我很不敬，我就对他们说：“皇帝都要来了，你们怎么能这样呢？”他们说军中只听将军的命令，不听皇帝的命令。后来，我发现他们军纪严明，并非不敬，而是他们恪守法令，所以回来后我很惭愧，下定决心不要再那么霸道了。(众人笑）
师：这是非常有创新的一种表达形式。这位同学看到了细柳营的军纪是很严明的，那么大家还看到了什么呢？
生：吾乃文帝之先行官，初至细柳营，大惊。已至军营，不得入。曰：“尔等胆敢不敬！”对曰：“军中闻将军令，不闻天子之诏。”吾大怒，曰：“尔等欲反耶？”督尉面不改色，曰：“将军之命不敢违。”吾令将军出而见之。将军既出，吾曰：“尔等军纪甚严，吾何以不得入？”亚夫乃传言开壁门。而军中不得驱驰，吾乃按辔徐行，不悦于心。怒而回，告之于帝。帝笑曰：“此乃真将军也！”
（全班鼓掌）
师：这位同学进行了全新的加工与创作，假设这次皇帝没来，就自己去，他遇到了完全相同的情况，然后回来汇报。描述过程中他用了很多“而”，表明完全出于自己意料之外，他想要参将军一状，结果皇帝却说：“此乃真将军也！”刚刚两名同学绘声绘色地描述了细柳营的所见所闻，根据他们所讲内容，周亚夫的军纪是——
生：严明的。
（板书：军 军纪严明）
师：那么他们进入军营，先看到了什么呢？
生：看到士兵们穿着铠甲，拿着兵器，张开弓箭。
师：士兵们为什么把箭拉满呢？原因是什么？
生：我觉得是未雨绸缪。他们随时准备战斗。
师：此时他们面临的情形是什么？课文里怎么说？
生：“匈奴大入边。”
师：“大”字说明什么？
生：说明情况很危急。
师：所以士兵都应该全副武装（板书）。
师：这是我们看到的细柳营的情况。几次文帝受阻而不得入，当他进入以后，主人公才出场。一般人见到皇帝会怎样？
生：跪下，三呼“万岁”。
师：但是周亚夫怎样呢？大家齐读第二段“至营”部分。（学生齐读）周亚夫在说话之前有一个细节——
生：“持兵揖。”
师：作揖，他并没有跪下，而是说了一句——
生：“介胄之士不拜，请以军礼见。”
师：同学们，在部队有军礼，在国家有国礼。有这样一句古话叫“国容不入军，军容不入国”，因此他采用了军人才用的一种礼。那么，皇帝看到他的举动后有什么表现呢？
生：天子被感动了，“改容式车”。
师：“改容式车”是什么意思呢？
生：神态改变，扶着车前横木俯下身子，表示敬意。
师：文帝看到周亚夫的表现后也采用了一种礼，“礼者，天地之序”，在军队中也同样是这样的。在军队里有兵车之容和坐车之容，兵车之容是“介者不拜，兵车不式”；坐车之容是“小礼动，中礼式，大礼下”，那么文帝行的是什么礼？
生：中礼。
师：是的，中礼中的“式”同“轼”，是车前横木，人扶在车前横木上，身子自然要前倾。同学们再思考一下，皇帝是“改容式车”，试想汉文帝之前多次受阻是什么容？
生：愤怒的，生气的。
师：是的，心里阴影肯定是很大的，当他看到周亚夫行礼后文帝才想到了军礼。同学们，你们会作揖吗？（学生纷纷尝试）哪只手在上？
（生犹豫不定）
师：其实男女不同，男子行礼是左手在上，女子行礼是右手在上。所以我国自古称为礼仪之邦，对每一个动作的描绘都是很具体细微的。我们也通过一个军礼图让大家看一看。
（屏显 车马出行图）
师：周亚夫的一言一行给你留下什么印象？
生：他是谨守军纪的人，自己以身作则。
师：所以他治军很严明，是一个好将军。
（板书：将）
生：不阿谀奉承。他见到皇帝不仅没跪下而是全副武装地出现可以看出来。
师：周亚夫这样，其他人这样吗？
生：不这样。
师：周亚夫的表现和其他人不一样，这是什么手法呢？
生：对比手法。
师：这篇文章除了对比，还有没有其他手法？
生：衬托。
师：哪里看出来？
生：军队士兵的表现可以衬托周亚夫的形象。
师：从中我们可以看出他是一个军纪严明、不阿谀奉承、不卑不亢的人。实际上，文帝一句话概括得最好，说他是什么？
生：真将军。
师：是的，“真”（板书）字就很好地概括了周亚夫作为一名军人、作为一个首领所做的一切。
师：在古代，国之大事，在祀与戎。细柳营的故事一直流传至今，乃至后人把它当作军队驻扎的代表来入诗，同学们齐读下面这首诗（PPT）：
咏史诗·细柳营
胡曾
文帝銮舆劳北征，条侯此地整严兵。辕门不峻将军令，今日争知细柳营。
师：通过这节课的学习，我们感受到了一位古代真将军的风采，希望同学们也能向这位将军学习，做一个真人，一个懂礼仪有修养的人。
（全体学生面对老师行正确的作揖礼）
（此课为第二届全国中华优秀传统文化融入语文教学学术研讨会观摩课）
（江苏省连云港市新海实验中学 222002）
【诊断意见】
课堂实录中，宋凯老师的文化融入主要有三处：
一是疏通文意时，透过了解“之”“介”“胄”的意思，点染了一下造字文化；
二是感知文本内容，把握周亚夫人物形象时，围绕“持兵揖”“改容式车”，融入了“礼文化”（主讲军礼文化，国礼文化一带而过）；
三是总结课文时，融入了“细柳营”的文化意义——作为故事一直流传，作为军队驻扎的象征而入诗。
总体来看，宋老师的文化融入体现了以下三个原则：
首先，应势——顺应文本的势。学生对文本“以备胡”中的“备”理解发生分歧时，一学生根据“匈奴大入边”这一语境推测应该是“防备”之意，教者立刻肯定这是“联系上下文”法，然后趁势追问学生还有哪些了解词义的方法，学生于是说出“借助工具书查找”“通过偏旁推断”“根据熟词、成语中的字类推”三种方法，教者再顺势引出“了解字源以把握意思”也是一种很好的方法，很自然地融入了造字文化。但是，宋老师不是随意而引，而是以文中的“之”“介”“胄”三字为例加以指点，让学生既理解了字义，又了解了指示、象形的造字法，以点带面、不露声色地让学生接受了我国造字文化的审美熏陶。
融入礼文化时，也是就着文本的内容展开。由“持兵揖”引出军礼文化，由“改容式车”引出更具体的军礼——小礼动，中礼式，大礼下。从而既还原了当时的情境，又浸润了当时的文化，还为感知周亚夫严守军纪、不阿谀奉承、不卑不亢的形象而蓄势，起到了一石三鸟的作用。总之，应势融入传统文化做到了立足文本，适度开拓，形成了“入”与“出”的和谐统一。
当然，教者的文化融入如果在结合文眼“真将军”的基础上，再自觉而巧妙地联系意脉“霸气——无奈——起敬——赞叹”，应势则会更紧凑，更艺术，更动人心弦。
其次，应需——顺应学生的需。应该说，三次文化融入都是针对了学生的“愤悱处”“浅知处”或“无知处”——“式车”属于军礼的中礼，细柳营的象征意，应该是大多数学生认知的盲点，教者及时点拨、拓展、推进，可谓顺应了学生的求知需求，将道家的“入势而化”智慧，儒家的化育精神发挥得淋漓尽致——能尽物之性则可以赞天地之化育，可以赞天地之化育则可以与天地参矣[1] 。
值得说明的是，这种应需而融的思想与古罗马昆体良的俯就思想（正如紧口瓶子不能容纳一下子大量流进的液体，却能为慢慢地甚至一滴一滴地灌进的液体所填满一样，我们也必须仔细考察学生的接受能力[2] ），美国学者布劳姆强调的“增润教学”（enrichments）——基于学情的鼓励、充实、提升之意[3] ，也是相通的。不仅彰显了教育智慧，而且放射出浓郁的人文关怀的光辉。同时启示我们：在融入本民族优秀传统文化的时候，也应注意与其他民族优秀传统文化的会通。
还有一个重要的原则是，应性——顺应学生言语生命生长之特性。言语性是语文科区别于其他科的种差，语文学习的终极目的就是走向言语人生、诗意人生，所以即使是文化融入，也不应仅停留于消化、吸收的层面，还应学会使之灵动外化，以确证自我的精神存在。余秋雨说：“文化，是一种由精神价值、生活方式所构成的集体人格。” [4] 这话说对了一半，因为缺少了自然、独特的生命表现的维度。文化融入的本质应该是基于集体人格所散逸出来的个性之光。因为有魅力的个体身上，无不萃聚着一个时代的文化精髓，一如柏拉图之于古希腊，莎士比亚之于文艺复兴。更何况，优秀的传统文化还有着神奇的寄植、变形和繁殖的能力，并能灵动地虚化为情感，不断地吸引着各种清奇的目光，诱发一次次动人的灵魂邂逅，生命融合与精神升华，并借之得以绵绵不绝地生长。倘若语文教学中能多多促成，并催化这样的灵魂遇合，那该是一件多么幸福的事情！宋老师的这一课例显然有了这种追求。他引导学生感受周亚夫真将军的风采，希望同学们也能向这位将军学习，做一个真人，一个懂礼仪有修养的人——这也是为真诚的言语人格牧养蓄势，有了读以致用、读以致美、读以致在的思想萌芽。不过，在处理文化融入与语文体性持守、文本类性辨识以及篇性开掘的关系时，做得还不是很自觉、很到位。
【专家处方】
一、文化融入以持守语文体性为基
“体性”一词源自刘勰的《文心雕龙》，“体”指文章体貌、风格，“性”指作家的才性。我们将之接引过来主指语文的内容、风貌、风格、本性或本质。所有学科的内容皆可进入语文领域，但萃取出来的一定要专属于语文，而不能“种了别人的田，荒了自家的园”。专属于语文的应该是什么呢？形式表现的知识和智慧！这一点，从夏丏尊强调的语文教学着力点——学习国文所当注重的并不是事情、道理、东西或感情的本身，而应是各种表现方式和法则 [1] ，到后来陈启天、徐特立等学者对语文教育主副目标的定位，已经说得十分清楚了——徐特立将学习国语的主目的定为“对语言、文字（文章）的理会和对语言、文字（文章）的发表”，副目的为“从语言、文字（文章）获取知识，涵养德行，养成好的情趣” [2] 。简言之，语文教学不仅要让学生知道作者表达了什么，更要让学生知道是如何表达的。在言语形式与言语内容关系的处理上，必须以前者为主。
落实到传统文化的融入，也应作如是观。尽可以八方融入，但一定要以持守语文体性为基。宋老师的三处文化融入：第一处旨在让学生从字源学的角度理解字词意思，一窥造字文化的天光云影；第二处旨在透过军礼文化，感受周亚夫真将军的风采；第三处点明细柳营的象征意，其实也是为进一步强化真将军形象的体悟，当然也有为了解此类用典张本的目的（例子是教者举的，如果让学生举可能会更好内化。只举一例，有点儿孤证的感觉。多举两例，如“忽过新丰市，还归细柳营”“万戟森严细柳营，信威独许汉将军”，庶几会将教学推向高潮，更加促人省思），应该说基本持守了语文体性。谈对比、衬托的写法，让学生变换视角叙述内容，也都涉及了言语形式。
但是，结合整体教学来看，他的这些努力均指向了人格形象的感悟，以及对“真人”“懂礼仪有修养”的教育上，所以思想性、文化性凸显了，作者形式表现上的特色反而被淡化。
二、文化融入应注意文本类性辨识
文本类性是指文本的文类特性。辨识类性，缘于适体的写作传统。无论中西，作家们大都有鲜明的文类意识——这是规训写作的一种极好方式，而作为特定规范组成的系统，文类也是写作传统或惯例的载体，这本身就是传统文化的一部分。因此，适体写作与辨体阅读是相辅相成，相互促进的。写作离开适体，所写很可能不知所云，接受中也会遭遇自觉或不自觉的抵制。阅读离开辨体，所读很可能流于肤浅或偏离，影响阅读教学的有效性。
《周亚夫军细柳》属于人物传记，与司马迁通过为人物作传，揭示天人之际、古今之变、历史风貌与规律的写作追求密切相关，所以实录精神、人物风采、历史风貌的感悟就成了语文教学绕不开的话题。宋老师从“真”字切入，辅之以军礼文化的渗透，对比、衬托写法的审美，引领学生感受周亚夫人格形象，也是注意了文本类性的辨识的。
但是，伟大作家在适体写作的同时，也会注意破体写作，如鲁迅小说中的戏剧性，郁达夫散文中的诗性，叶圣陶说明文字中的文学性。即使是《史记》这样的纪传体史书，鲁迅不也评之为“史家之绝唱，无韵之离骚”吗？“无韵之离骚”即突出了其破体写作的一面。钱钟书说得更为具体：“史家追述真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，盖与小说、院本臆造人物，虚构境地，不尽同而可相通。” [3] 宋老师尽管也提到了“无韵之离骚”，但教学中并未围绕这一点精致地展开。
比如开头的造势描写，“以……为……”句式错综式的叠用，宛如急切的交响乐一般，一句“以备胡”又恰似一个紧急的休止符，将危急情势渲染得无以复加。对汉文帝至细柳劳军不得迎，不得进，不得驰，不得拜的情节层层推进而又写得波澜起伏，出现了高潮中的高潮的奇观。结尾的““嗟乎”一句语短情长，使叙事节奏一下子舒缓下来，给人以余音绕梁之感。至于文本“代言”“拟言”的特征，作者情志融入史笔中所形成的历史性与文学性互渗，实用理性与审美情感交融的言语表现风景，更是“无韵之离骚”的体现。
可是，因为教者耽于军礼文化的大尺度拓展，缺乏对文类细致、深入的辨析，这些更能体现语文味、文化味、审美味的地方，反而被悉数过滤了。
三、文化融入莫忘篇性的审美开掘
文本篇性指文本中体现的作者独特的言语表现个性和智慧，这是在同文类视域下区别不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本个性化表现力的表征。揭示文本的篇性，是阅读教育的巨大挑战，更是阅读教育的无穷魅力。
事实上，篇性更是文化鲜活、具象、个性化的彰显。比如，将情感渗入措辞、剪裁、结构、白描、冷峻叙事的春秋笔法，谁能说不是传统文化？写传主，本应浓墨重彩，可是正面具体写的只有一句，而全文又给人无处不在写传主的印象，这种烘云托月之法，与抒发中的斜中求正，太极图中阴阳两鱼的生化不都异曲同工吗？谁能说不是传统文化？还有汉文帝的三处布防，三次乃见周亚夫，不就是一分为三的写作智慧吗？这与老子说的“道生一，一生二，二生三，三生万物” [1] ，《史记·律书》中说的“数始于一，终于十，成于三”，还有儒家的“中庸”、道家的“守中”、佛家的“中道”以及名家提出的“鸡三足”“黄马骊牛三”，不都是末异而本同吗？谁能说不是传统文化？
语文教学中，如果注意篇性开掘与文化精髓的深层会通，深度、高度、厚度、新度一应具备的喜人景象便不难出现。甚至，通过彼此的烛照，还能不断催生更多的审美创造。拿本篇来说，宋老师重点融入的是礼文化，将之与情景再现，周亚夫形象的体悟结合起来已难能可贵。可是，如果结合篇性开掘，还会有更深层的发现——
周亚夫说的军礼“介胄之士不拜”，与当时君臣之礼的特殊——当其为尸（装扮祖先神受祭拜的人），则弗臣也；当其为师，则弗臣也[1] ，这些礼应该是人所共知的，为什么其他两处驻地的将士，汉文帝身边的信使、群臣，甚至连汉文帝都没有遵守？周亚夫的坚执军礼其实是给所有人一记响亮的耳光，为什么汉文帝还大受感动？感动到何种程度？周亚夫行了军礼转身离开后，汉文帝还处于感动之中（后文的“使人称谢”说明了这一点），这便将三重衬托，一处留白全盘活了，且有了更血肉丰满的审美体验，而不是只停留在几个抽象概念（军纪严明、不阿谀奉承、不卑不亢）的理解上。
循此前进，还可继续让学生思考：司马迁的互见法，还有对周亚夫军礼至上，不知与国礼融通的叹惋，对其“直言直行，不婉言而取富，不屈行而取位”的君子行径的敬仰[1] ，以及司马迁“不虚美，不隐恶”的实录精神[2] ,便会浮雕一样矗立在学生的心中，这应该是更切实、更细微、更震撼学生灵魂的文化融入吧。
可是，从文化融入的材料选择、用力分布看，宋老师似乎对制度文化情有独钟，对精神文化有所忽略，对衬托、对比手法的感悟又只在共性的层面滑行，加之对篇性的审美开掘并未形成自觉——学生说汉文帝犒劳军队受到“重重阻挠”其实是可以趁机揭示文本春秋笔法的。所以，尽管也出现了不少亮点——如赏析到“军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满”，及时与“匈奴大入边”联系起来，就是在点染呼应的写法；变换叙事视角复述文本内容，以及礼文化的融入与感受“真将军”的风采紧密相连，使教学形散神聚，但由于对形意关系的处理不当，对文本适体与破体的辨识欠深入，对文本篇性的深度开掘欠自觉，所以整个教学依然给人隔而不深、融而未通之感，也让应势、应需、应性原则的贯彻留下了遗珠之憾。
（《中学语文教学》2019.2.34~41）
附：1.《周亚夫军细柳》课文
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