摘要：基于系统功能理论中的多媒介符号学分析框架，深度学习中的价值观培养可通过价值评判与价值嵌入两种模式得以实现。前者是由价值评判者的思维与实践实现，即通过价值观在符号媒介互动中的建构方式，为学生深度挖掘教材中的正面价值观提供系统化及层级化的框架；后者是由深度学习活动的特征与深度学习活动的情境设计实现，即通过价值观在深度学习活动中的表征过程与表征方式，为学生在课堂学习中的价值观培养提供情景性及实践性的模式与策略。
关键词：深度学习 价值观培养 学习模式 课堂实践
深度学习研究必然关注学习科学背后的价值问题，立足价值教育的愿景，以过去十年国际人文价值教育所取得的成效为基础，以我国新近挖掘、建构并开展的优良品德学习理论探析与实践开发研究为助力，为创新性地推动和深化价值观培养提供平台支持，从而依据系统功能理论，将中小学生的价值观培养作为深度学习抵达的理想港湾。这一研究领域的整合必然引发我们思考三大基本问题，即深度学习中培养学生价值观何以可依？深度学习中培养学生核心价值观何以可能？深度学习中培养学生核心价值观何以可行？基于此，立足价值观培养的视角可对上述三大问题从理念、模式与实践三个层面进行论述。
一、深度学习中价值观培养的理念
(一)深度学习
深度学习研究主要分为机器学习中的深度学习与教育学中的深度学习。前者是最早抢注这一术语的，它将深度学习定义为“一系列试图使用多重非线性变换对数据进行多层抽象的算法”，是对人的意识、思维和信息过程的模拟，是一门人工智能的科学。教育领域的深度学习是一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。[1]深度学习注重对新知识的批判性吸收，强调高阶认知目标层次和思维能力，注重设定明确的学习目标，改善学习策略，追踪内容评估，以帮助学习者掌握核心知识和批判性思维能力。从文献来看，已有研究对深度学习的内涵、影响因素、实践应用、评价的关注远远多于对价值观培养的关注。
亨利(Henri)提出了深度学习过程的五个维度，即认知、元认知、参与、交互、社会性，在此基础上建构了深度学习过程的分析模型。[2]杜建霞等将深度学习阐释为信息、方法和认知三种主要的过程，并依次建立了深度学习框架。[3]安德森(Anderson，T)基于网络社区调查框架(Community of Inquiry Framework)将深度学习表述为三种状态的存在，即认知性存在、教学性存在和社会性存在。科克雷(Cokley，J)在其研究中更将深度学习的认知性存在挖掘到极致，并验证了学生深度学习的高层次情感体验与网络学习社区中的认知性存在具有密切联系。[4]景红娜等将深度学习归纳为七种主要的过程：浅层学习、理解、领会、方法与技能、迁移与应用、评价、创造。[5]慕彦瑾、段金菊按照信息加工环节将深层学习划分为动机阶段、准备阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段和创造阶段。[6]随后，段金菊、余胜泉着眼于学习科学视域在现有深度学习的研究基础上，从网络学习涉及的环境条件、学习的外在行为表现、内在认知过程以及最终的学习结果等方面将深度学习的研究框架聚焦在深度学习环境(技术层面、知识层面)、学习过程(外显学习行为与内在认知过程)、学习结果及情感体验四个层面，提出深度学习分析框架。
这一研究关注了学生的情感体验，并将人的发展凸显为深度学习的主旨与核心，同时也验证了情感价值体验伴随着信息处理的三个阶段，学生获得愉快的情感体验是深度学习的最终目标。同时，该框架也为深度学习中的价值观培养研究提供了借鉴之处。
(二)价值观培养
自20世纪80年代以来风靡全球的价值观培养思潮，作为一种学习理念兴起于西方国家。它视人格完善为学习的最高目的，其核心是提升人的精神生活。在价值教育中，价值是指能够满足主体需要，为主体所意愿、创造并为主体所赞赏、享用的东西。关于什么是价值观培养，当代西方理论界和实践界也存在争论。在英国，倾向促进人的精神世界发展；在美国，强调道德培养；在加拿大和澳大利亚，侧重培养人的社会性，如重视公民教育。总体而言，当代西方将道德教育、公民教育、精神教育、人格教育等方面的内容纳入了价值观培养的范围加以考量，是一个共同的发展趋势。价值观培养主要有两类含义：一是价值观培养是一种“规范性培养”，是向学生进行特定价值观念、价值规范的灌输；二是以引发学生的内在价值，并形成其健康的价值观为目的的教育，其涉及人的社会价值、精神意义和道德内容等诸多方面。
基于价值观培养的深度学习研究表明，深度学习能引起学生在知识、态度、技能等方面的整体改变，使学生在身体、智力、情感、审美、道德和精神等方面获得全面成长。类似的，深度学习过程是一种既关注情感又关注智力，既关注心理又关注生理，既关注社会又关注个人，既独特又共享的体验。在基础教育领域，价值观培养研究主要聚焦道德教育课堂的教学设计与教学策略上。如莱恩(Ryan，K)在其《新道德》一文中提出了价值观培养的设计原则，包括示例、阐释、劝诫、情境与体验的“5E”原则。[7]李普曼(Lipman，M)提出了儿童的价值观培养需要强调他们对价值观问题的批判性思维与逻辑推理能力。[8]批判性思维有助于学生产生强烈的价值冲突与价值判断，逻辑推理能力有助于学生进行缜密的价值推理，价值冲突、价值判断与价值推理能力是对学生进行价值观培养基础能力。陈、兰伯特与吉德里(Chen，P.S.D，Lambert，A.D & Guidry，K.R)提出了深度学习的三个构面，即反思性学习、整合式学习和高阶思维，三者能够引起学生认知、态度、情感和价值的持久改变。[9]基于深度学习的三个构面，布奇(Bucci，D.A)进一步探索了如何在课堂深度学习过程中渗透道德教育，并建构了深度学习中渗透道德教育实践的结构模型。[10]
鉴于此，深度学习中的价值观教育将借用布奇的研究创新思路，[10]并在此基础上，引入韩礼德(Halliday，M.A.K)的系统功能理论，[11]并在多媒介符号学框架下深入探索深度学习过程中价值观渗透的具体模式与课堂实践路径。
(三)系统功能理论
深度学习中的价值观培养可引入韩礼德系统功能理论，并借用其层次实现关系与系统选择关系为价值观培养的实现建构两条路径。系统功能理论认为语言是一种社会符号，语言意义来源于语言交际，而语言交际必然发生在一定场合或语境之中。[11]马丁(Martin，J.R)指出，语境是制约语言使用并由语言建构的隐性符号系统，因此语言的内部特征与其在社会文化语境中的功能密不可分。[12]语境包括语类与语域两个层次，语言包括语篇语义、词汇语法、语音/词形三个层次，它们之间是依次实现的关系，构成系统功能语言学的层次理论。
系统功能层次理论对深度学习的指导意义主要体现在两方面。首先，学习过程中要同时关注学生的认知领域(深度思维、反思性实践、深度策略)、自我领域(自我效能期待、任务价值、结果期待)与价值领域(如仁爱价值、智慧价值)，这与新课程标准提出的教学理念从知识观(知识)向工具观(交际工具)、人文观(情感、价值观等)发展演进的要求是一致的。其次，层次之间的实现关系为明确指导深度学习过程作为交际工具和价值观载体的意义建构提供了理论支持。本研究的深度学习由学习者在具体学习环境中的学习资源、学习方式、自我管理和学习评价的选择实现，价值观培养由认知过程、非认知过程及符号媒介资源的选择建构，如图1所示。
图1 系统功能层次理论与深度学习过程的对应关系
通过系统功能层次理论实现价值观培养，主要依托多媒介符号学框架，其基本原理是所有意义的产生渗透诸如语言、姿态、描写、动作等可区别的理想的符号资源系统之间，因为意义产生既是符号实践，也是物质过程。基于多媒介符号互动原理，深度学习可将视觉图像、肢体语言、思维观念、心理体验、价值观念等视为建构意义的资源。[13]深度学习的主要目标就是寻找各种社会符号的传达、转换及生成系统，即建立层级培养体系，建成包括图像、建筑物、手势、数学符号、图表、音乐等在内的系统层级培养体系。为此，本研究提出在学生的深度学习过程中架构价值观养成的学习模式，为解读深度学习中的价值观培养提供明确的元分析。
二、深度学习中价值观培养的模式
深度学习理念是孕育学生价值观的温床，为其不断提供价值实践场域。在系统与功能框架下，价值观培养可借助元认知活动、批判性思维训练与反思性实践等高阶认知活动来实现，在这一系列活动中，伴随着学生的情感价值冲突与道德价值判断，使学生能够独立并自觉形成符合正面价值观的思维方式与行为方式。高阶思维与道德推理都要求分析问题、协商问题、解决冲突与评估反馈，都要求认知冲突与观念转变。因此，教师可为学生创建能够产生认知冲突的情景、激励学生在其情景创设与问题解决过程中拓展思维，发挥想象；设计游戏或活动使学生在情景实践或成果展示中，将认知层面的冲突深化到情感层面与道德层面进行判断。
(一)深度学习的过程设计
系统功能层次理论为深度学习构建了价值观培养这一构面，刻画出了深度学习的立体框架，作为一个系统与功能纵横交织的整体，它由诸多纵向与横向的要素构成。符号与媒介作为系统功能理论中的核心概念，使得深度学习在其系统框架关照下，设计为四大过程，即深度分析、深度设计、深度实践与深度评价，如图2所示。
图2 深度学习中价值观培养的过程模式
1.深度分析
深度分析基于乔纳森的建构主义学习环境模型，在以学生为中心与以学习为中心的学习环境中，学习分析主要包括学习环境分析、学习任务分析与学习者特征分析。其核心是将抽象的价值观置于真实语境事件中，通过事件中的人物塑造与故事创设等引发学生的情感投入与认同。
2.深度设计
指多符号媒介交互设计的元分析系统，其核心就是价值识别与价值理解。用“学习设计”概念取代“教学设计”蕴含着教学法的两个重要转变：第一，从学习的“法则”转向其他社会符号系统的“法则”，将学习设计的资源从学习的认知领域扩展到自我领域与价值领域等多媒介社会符号；第二，从以教学为中心转向以学习为中心，即学习过程不是简单的认知过程和思维训练，而是深度引导学生独立探索如何在真实学习与实践情景中创造性地建构意义。
3.深度实践
深度实践指让学生在交际、学习等实践活动中熟练运用知识，其核心是将学生沉浸在真实的实践情景之中，产生价值冲突与价值推理。学生在新的社会文化环境中应用所学知识的过程，就是独立解读与建构多媒介符号意义的过程。这不仅能优化学生的认知系统，还能提高他们的自我价值以及生成仁爱与智慧等正面价值观。卡兰特齐斯与科佩(Kalantzis，M & Cope，B)指出，成功的实践转化包括“自适性”与“创新性”两个方面，[13]即学生不仅能够熟练应用所学知识，而且能够超越所学知识，创造性地解决问题。
4.深度评价
深度学习能力与社会价值观、意识形态等不可分割，而深度评价就是通过教师的深度指导，使学生在实践情景中了解深度学习中的价值观与意识形态，如学习资源、同学交流或反思性实践中的道德推理、同理心、判断力、洞察力等。深度评价的关键就是价值判断与价值选择。
因此，深度分析、深度设计、深度实践与深度评价等多种形式与功能相融合的活动作为多媒介意义符号，通过其具有的社会交互性，使学习主体在深度学习的认知维度、自我维度与价值维度之间，通过实践而达到理性与价值的统一。这就为深度学习中的价值观培养寻找到了科学依据。
(二)深度学习中价值观培养的模式建构
如前所述，深度学习过程中认知领域、自我领域与价值领域的关系能够在系统功能理论的层级框架内得到全面阐释。也就是说，学生的价值观可由其深度学习方式、反思性实践、自我期望等多种活动模式的意义选择实现，因此可在学习资源、活动媒介、社会互动中建立可供选择的意义系统，设计价值观养成的深度学习方案与步骤，建构可供选择的知识结构系统、自我认知系统和价值生成系统，以实现价值观的培养。图3呈现了在深度学习的认知系统、自我系统、价值系统中培养价值观的系统网络。
图3 深度学习中价值观培养的模式建构
深度学习中价值观培养的实现模式首先区分为价值评判与价值嵌入两种建构模式。价值评判模式由评判者的思维与评判者的实践实现。评判者的思维属于一种隐性评判，通过教师与学生的态度话语(如真诚、仁爱、团结)与隐喻实现。评判者的实践属于一种显性评判，通过教师或学生的事实陈述或行为意愿实现。
价值嵌入模式由深度学习活动的特征与深度学习活动的情景设计实现。深度学习活动的特征在价值范畴中属于价值表征，分为价值表征过程与价值表征方式，通过师生间或生生间互动过程中的内隐规则、符号媒介、行为方式等实现。因为学生的价值观可能暗含于深度学习活动的特征中，在生生之间或师生之间的互动过程中，其行为会产生意义，要理解各方的意义须设身处地站在对方立场上，通过不断协商来达成共识以诠释其意义，从别人对自己的评价和态度中认识自己，不断规范和提高自身品德，进而决定行为选择和行动方向。教师需要设计深度学习过程中的价值评判方式与策略，或是鼓励赞扬，或是干预批评，帮助学生树立正确的价值取向。深度学习活动中的情境设计在价值范畴中属于价值实践，分为对立价值冲突与无价值冲突，由价值对立情景中的冲突、竞争与强制，以及价值趋同情景中的分享、合作与协商等实现。教师在设计冲突情景中，价值冲突可以促进对方紧密团结力量；冲突也可能导致社会变迁。一个没有冲突的社会将是毫无生机、沉闷乏味的社会。作为合作的对立面，冲突是针对珍稀物品或价值的斗争。为了达到所向往的目标，打败对手是必要的。冲突有暴力的，也有非暴力的。价值嵌入式建构将价值观的表征资源从评判者话语扩展到多模态符号互动的社会层面。
基于系统功能理论中的多媒介符号学分析框架，抽象的价值观可在深度分析、深度设计、深度实践与深度评价等多媒介符号互动中，通过价值评判与价值嵌入两种模式进行建构，前者通过评判者的态度话语实现，后者通过深度学习本身的学习经验、学习策略、思维特征或学习环境实现。这种建构模式更符合中小学生深度学习中的价值观培养需要，也较为有效。
三、深度学习中价值观培养的实践
基于系统功能层次理论的深度学习为有效设计价值观培养提供了操作性与实践性的方法。价值观通过深度分析、深度设计、深度实践与深度评价四个环节的迭代循环而实现。
(一)深度分析中的价值观培养
深度分析中的价值观养成是通过创设实践情景来实现的。实践情景包含三个要素，即情景内容、情景关系与情景媒介，它们分别通过思维跟踪、静像画面与刺激回应来实现，如图4所示。创设实践情景可培养学生主动探索，创意构思、积极批判与小组合作等能力。学生在此过程中，可无限发挥想象力去创设学习主题，并与他人合作，理解在创设学习主题过程中，同伴有效反馈的作用。
图4 深度分析中的价值观培养
教师首先通过深度分析学习主题来创设实践情境内容，情境的真实性需要实践内容的逼真与丰富来体现，因此，教师需要角色带入，以一种尽可能夸张的面部表情、肢体动作、语言与语调使学生浸入真实情境中。其次，根据不同实践内容，鼓励学生不断尝试将面部表情、声音和肢体语言等戏剧元素融入创设的静像画面中，使其尽可能有趣。之后，教师利用思维跟踪，尽可能以示范的方式，让学生表达出角色的内心情感状态，重点突出一个角色可能会说出什么与实际在想什么之间的区别。最后，让学生重新审视他们最终呈现的静像画面，开动想象为画面中的每个人物添加一个思维轨迹(独白)，与同学们进行分享，并评论思维轨迹如何帮助他们了解任务的心境与动机。
利用思维跟踪呈现情景内容的机理在于可让学生自主探索如何真正了解人物与周围世界或情景间的关系，而非教师指导学生如何了解这些关系。在系统功能理论框架下，静像画面与思维跟踪都是一种符号媒介，通过这些媒介，学生可对学习主题中的人物与环境作出刺激反映。静态画面可通过学生的面部表情、肢体动作和语言来回应人物的快乐、悲伤、愤怒、尴尬等刺激，进而深度剖析情景中的人物特征与情感状态；思维跟踪可通过对自己带入的角色以及与其他角色间关系的创造性解读来回应刺激。
(二)深度设计中的价值观养成
深度设计的内容主要是深度学习过程设计的方法与规则系统，但深度设计并非意味着将学习方法与策略直接灌输给学生，而是以一种积极干预的方式让学生在实践情景中自己探索以什么样的方式学习最有效。系统功能层次理论的人际关系意义框架可为阐释深度设计的指导策略提供清晰的框架。
人际关系意义关注两方面内容，人际内关系与人际间关系，人际内关系指真实自我与实践情境中“我”之间的关系，由静像画面中我所创设的人物的面部表情、肢体动作与语言，以及通过思维跟踪挖掘出的人物心境与动机来建构意义关系。人际间关系指实践情景中不同人物角色之间或角色与环境、物体、信息之间，通过面部表情、肢体动作或语言等媒介而相互转化来实现意义建构的关系。不同角色由不同的面部表情、肢体动作或语言实现。在深度设计中，并非教师代替学生分配角色与任务，而是引导学生自己探索如何组建小组，分配任务与塑造角色，如何创设不同的语言情境、面部表情与肢体动作，以提高学生的学习领导力与参与度，进而实现人际关系的意义建构。
对于价值观教育而言，深度设计有两个功能：一是学生在创造性探索过程中学会识别实践情景中的价值问题，二是学生通过人际内关系与人际间关系的思维追踪，可直面情感价值的冲突与选择，更有利于作出正确的价值判断。教师一方面应注重如何设计重点问题与如何设计全班讨论；另一方面教师应注重如何反馈。下面以Karen老师的“野兽家园的故事”一课为例，如表1所示。
Karen通过对重点问题、全班讨论与反馈等的深度设计，引导学生在思考问题或全班讨论过程中积极投入情感、理解价值观并深度参与学习。学生通过思考自己探索故事、塑造角色以及团队合作的过程来亲身体验故事背后的价值取向。
(三)深度实践中的价值观养成
引入系统功能理论的多媒介符号互动框架，深度实践可设计为三个维度，即实践内容、价值关系与互动模式。实践内容指多媒介符号互动所建构的社会活动范围，包括人与自我的互动(如学生的自我价值是在主我与客我的价值冲突中形成、发展和变化的)和人与人之间的互动(如学生的任务价值是在团队合作中通过各种具有意义的“符号”媒介互动中形成的，包括声音、表情、语言、文字、图像等，在自我、他人与社会三重互动中形成、变化和作用的)。价值关系指学生在实践活动中与自我或他人所产生的价值冲突与理解、价值判断与选择，以及价值认同与实践等关系。互动模式指具有意义的“符号”媒介在主体内或主体间或主体与社会互动中所凸显的不同路径或策略。教师可将价值观教育置于不同的实践类型中，不同实践类型包含不同价值关系的建构，以及价值关系建构的不同路径。它们分别对应不同的实践情景、情景关系及情景媒介。
图5 深度实践中的价值观培养
继续以Karen老师的“野兽家园的故事”一课为例来说明。教师的角色带入为学生创设了戏剧性、互动新、平等性与开放性的实践氛围，正好契合了学生思维的好奇性、创新性与叛逆性。学生在教师角色的带动下，创设自己的角色，表达自己的情感与价值体验，借助表情、声音、语言、肢体动作等符号媒介传达自己的情感体验。学生在情景交互中获取的符号意义会逐渐丰富饱满，使互动模式更多样高效。与此同时，符号媒介可使学生在价值关系的生成过程中投入情感，将学习生活中遇到的困惑、烦恼、喜悦、痛苦与孤独等情感创设到人物特征中，并在各种关系互动中寻求到价值认同与共鸣。
(四)深度评价中的价值观养成
深度评价可通过四种形式实现学生的价值观培养，即思维跟踪、反思性实践、反馈与自我评价。以Karen老师的“野兽家园的故事”这节课为例，如思维跟踪环节，学生在塑造人物形象或创设故事情节过程中，教师会让他们将一个人物的内心想法说出来，引导他们突出一个角色可能会说出什么和实际在想什么之间的区别，让学生解释人物与周围世界或实践情境之间的关系。反思性实践环节，教师会赋予学生构思人物形象与故事情节的权利，赋予学生探索团队合作技能的权利，而非直接告诉学生人物形象与故事情节是什么，团队合作如何分工和实施。其目的是期许学生在此过程中，运用想象力去塑造人物形象和创造故事情节，并自己探索如何与他人合作，如何进行批判性思考。反馈包括教师反馈和同伴反馈，教师会突出优秀的例子并帮助学生体会，如何做才能使其更完善。在自我评价方面，教师更关注赞美而不是批评，如让学生评价自己在这堂课上有什么收获，评论静像画面、思维轨迹等是如何帮助自己了解任务的心境与动机的。这样的深度评价能够帮助学生达到与课程内容“同感或共鸣”的对话，有助于产生情感理解、价值冲突和价值判断。
深度分析、深度设计、深度实践与深度评价是价值冲突和价值判断、价值推理与价值实践、价值选择和价值认同的决定性因素，而价值活动又深深地依附于高阶认知活动，如同伴反馈、批判性思维、道德推理、反思性实践等。因此，教师始终要帮助学生对不同的价值历程进行批判性分析，使学生独立评估及判断实践的结果，拒绝负面价值观念。
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《课程．教材．教法》2017.2. 67-73
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