说课的步骤及注意事项

 

    变式三：说“面”，也称为“层面说课”“层面说课”可以是说学情、说目标、说教学策略、说拓展练习、说课堂评价、说课后反思、说教育故事，等等。这种说课可以称之为“层面”说课。这里所说的层面既有显性的，又有隐性的。这种面式说课非常适应教研组在说课、课前介说、课后评说等小型研讨说课活动时简约化、速效化的需求。在“学情”方面，我们之所以把它列为说课的一项内容，就是为了加强教师对学生基础状况的分析研究，从而有效地制定教学策略。实际上，作为一名优秀的教师，就应该时时刻刻考虑以下问题：学生是什么；其目前的知识技能、基础处于何种状态；目前的非智力因素对其影响有多大；家庭状况、社区环境、校风班风对其影响有多大；其需要什么支持和帮助，适合用什么方式进行学习；有多少发展、创造的空间。变式四：说“块”，也称为“块状说课” “块状说课”主要指说课程（某一学科）、说教材（某一学段、某一册、教材整合等）、说单元（某一单元、某几单元等）、说模块（语文识字教学、阅读教学，数学分数教学、图形教学，英语字母教学、口语教学等等）。这样的说课形式更利于教师从宏观、深层的角度审视教学，为开展课程培训、校本培训提供了有利的凭借和有力的支持。近年来，随着校本教研活动的兴起，“块状”说课呈现出更大的活力。

 

    说课内容的创新和优化说课经历了一个提出--完善--推广--创新--再完善这样一个循环往复的过程。在这个实践的过程中，说课内容的探索也在不断地生成与创新，在教学活动中的许多问题进入说课内容的范畴，那种冗长繁杂、面面俱到、片面地为装饰门面而引用名人名言等的“八股式”的情况得到了改变。同时，说课内容要创新，只要是为说课终极目标实现服务的内容都可以说，都可以拓展为说课内容的范畴。（一）说疑惑现在说课不仅可以说“做什么” “怎么做” “为什么这样做”，也可以说“不知道怎么做”。“在某环节、某些地方考虑这方面的因素，这样做不合适；考虑那方面的因素，那样做也不合适，请大家出出主意该怎么做”。即说疑虑、说困惑。特别是课前说课或校本教研中的说课，更适合增加这样的内容。它可以为教学研究活动提供实质的问题素材，只有这样才能起到说课固有的作用，回归它的出发点。这是对说课操作中具有实效性的内容。（二）说对比在说课中可将自己现在的做法与别人的做法或自己以前的做法相比较，从内容到依据做全方位的对比，以阐明自己这样做的科学性、合理性。并以此引起大家的思考和争论，提高说课的互动交流价值。（三）说“为什么”在研讨性说课的研讨阶段，可增强教师对理论依据的质疑意识，即质疑说课中的“为什么这样做”。不可否认，有的说课中的“为什么”与所指不对应，或理由本不成立，或通过说“为什么”看到了所选择的做法不合适，通过交流讨论，提高教师重新选择或设计。加强对说课的说理性的探讨，提高教师的理论素养，促使教师更深一步地审视和学习教育学和心理学等专业理论。（四）说“研”说“研”，是教师说评互动中更深内涵、更高层次的辩说。说课教师在专家评议中，对专家或同行的质疑进行必要的解释。说课的组织者可以借此内容为研究平台或载体进一步展开讨论，进行理论性的反思，提出值得进一步研究的问题，提炼研究成果，提高说课的理论层次。（五）说情景回放为了真实地再现课堂教学情景，方便说课，在教学活动之后，可以将最精彩最核心的或最糟糕的教学片段回放，并针对该教学片段进行说课。

 

   说最精彩或最糟糕的教学片断，可以提高教师的反思意识，从中挖掘教学机智，增加经验的积累和反馈。在观摩性的说课活动中，还可直接播放教学片断录像，使大家都能从中受到启发。综上所述，说课内容设计范围深广，又不断生成，各部分内容又都具有重要的地位和作用，彼此间形成多层次的网络联系，因此，要说好课则需要采用恰当的方法，作出优化处理。

 

    说教学程序设计重点强调“为什么这样教”的道理，使听者既能知其然，又能知其所以然。教学程序设计是一个正确处理教材、教法、学法三者关系，实现教学目标、完成教学任务的过程。在这个过程中，要充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，因材施教，在教法上积极引导，帮助学生在学法上开窍，以促进学生由知识向能力的转化，由学会变为会学。说教学程序是说课的重点，不容易完全把握，在具体操作中易出现一定偏差。主要表现在以下几个方面： （1）忽视说教学程序的说理性。说课是以课堂教学过程的展示为基础的，它对教学过程的陈述既必要又占有很大比重。但是，说课与实际课堂教学并不是机械的对等关系。说教学程序除了要说明教学中所能表现出来的“教什么？”“怎样教？”外，还要体现出“为什么这样教”的构思过程，这是说教学过程的精华所在，必须有针对性的理论依据。而部分教师却将侧重点更多地放在了前者，忽视了对“为什么这样教”的理论阐述，只是简单地认为说教学程序就是对课堂教学过程的简述，缺乏应有的理论分析。要改变这种状况，就需要弄清说课的理论性这一本质特征，说课的最重要的是“说理”，“无理”便谈不上说课，说课中对程序的说明与授课时程序的实施有着本质的不同。说教学程序除说清程序自身，还要着力说清程序设计的理论依据。从这个意义上来说，“说理”在说教学程序中应是主要的。而对教学程序自身的说明则是次要的，它只是“依据”的具体体现形式，是科学的教育理论付诸教学活动的载体。所以，我们应该认清说课的基本特征，即说“为什么这样教”。（2）重点不突出，平铺直叙。主要表现在说教学程序时的详略不够，缺乏对程序内容主次上的把握，只是流水帐似的说。这样说，无主无次，影响了教学程序的科学性和艺术性。所以，在说教学程序时，我们要能从自己的教学思想出发，从宏观上审视和把握所设计的程序将那些无关紧要的程式性的东西，尤其是某些过细的具体内容，进行大胆地删缩，以达到突出重点、全面兼顾的目的。（3）前后脱节，没有系统性。教学程序是教师在教学目标的调控下，依据教材特点，采用一定的教学方法和进行一定的学法指导，师生共同完成学习任务的有序过程。它是前三个内容综合而有机的体现和综合运用，不是简单的并列关系和机械的混合体。而我们个别教师说教学程序时，对过程的具体内容说得多，而对过程的程序构建、步骤安排的序考虑得少。对序的科学性、实效性和艺术性的钻研和探究很不够。序的安排不是可有可无、可此可彼的，好的过程总有一个最佳的组合结构。所以，说好教学程序，一定要把内容有机地融汇其中，将教学程序与教材、目标、重难点之间的对应关系和教法的具体实施、学法指导的具体方法等有关内容交代清楚。（4）理论牵强附会、穿靴戴帽教学程序的设计，应遵循一定的教学思想和教育理论进行。这也是教师备课和准备说课的正确思维过程。其思维轨迹应是由理论向实践的转化。然而我们许多教师在说教学程序设计时往往是先设计好程序，再找自圆其说的依据，类似给教案穿靴戴帽，理论和内容设计两张皮。理论阐述显得牵强附会、生搬硬套，没有针对性，为了说理而说理论。这样就会使说课形式化、概念化，失去生命力。之所以有这种现象，主要是我们在理论方面比较缺乏，不能理论联系实际。说课的目的就是让教师学习教学理论，掌握教育规律，因此，在说课活动中不应该回避理论的学习，这样才能体现说课的真正意义。总之，说教学程序设计在说课中是最重要，难度最大，存在问题最多的内容，需要我们在说课实践中不断探索，发现问题，总结提高，以促进我们自身的业务提高，实现专业化发展，更好地服务于教学。