摘要 20世纪初,赫尔巴特及其学派教育学导人中国。特定的导入动机、导入路径和导入时机,使得我们在学习赫尔巴特教育学方面埋下了诸多的“先天不足”。1919年以后,中国学习别国教育学的主潮几经更迭,先是杜威的实验主义教育学,后是苏联的凯洛夫教育学,由于缺乏对后二次学习与先前一次之间内在关联性的发现,学习杜威、学习凯洛夫成了变相批判赫尔巴特的过程,遂又导致对赫尔巴特甚至对整个教育学理论的学习都流于表层而无法深入。
关键词 教育思想史;教育学;赫尔巴特;中国;杜威;凯洛夫
1806年,赫尔巴特(J.F.Herbart,1776—1841)发表了《普通教育学》,它标志着近代教育学的诞生。差不多过了一个世纪,中国才开始接触西方近代教育学,当初传入中国并影响中国的就是被称为“赫尔巴特学派”的教育学。又过了一个多世纪,中国教育现代化稳步而全面地推进,今天的中国正在急切地呼唤着自己的赫尔巴特,企盼着创建中国自己的教育学派。赫尔巴特教育学究竟对中国的教育(包括理论的和实践的)发生了并将继续发生着怎样的影响?回望赫尔巴特教育学传人中国的一个多世纪以来,中国教育理论和实践所经历的这段曲折的历史,又会给我们今天的教育学者留下怎样的启示呢?这是值得我们深思的问题。
一
在整个20世纪,有三种外国的教育理论对中国教育学的发生、发展产生过特别重大而深远的影响:一是德国的赫尔巴特及其学派的教育学;二是美国杜威(J.Dewey,1859—1952)的实验主义教育学;三是苏联的凯洛夫(I.A.Kairov,1893—1978)教育学。三种教育理论分别是在不同历史时期的不同背景下,以不同的方式先后进入并在中国流布的,正是这三次学习和传播“别国”教育理论的过程汇成了中国教育学百年历程中并不多见的“三次热潮”。[1]作为中国最先接触到的近代教育学,赫尔巴特及其学派的教育学对中国产生强烈、全面的影响无疑是在中国教育学百年历程中的第一个阶段。然而,这里边仍然有两个问题值得追问:第一,同样是学习别国的教育学,中国导入赫尔巴特的教育学跟后续导入杜威与凯洛夫的教育学有什么不同?第二,学习赫尔巴特的教育学与后续的两次学习之间是否也存在着某种内在的联系?或者说,第一个问题实际上要问的是:赫尔巴特教育学在它最初导入中国的时候,它对中国的实际影响究竟如何?第二个问题实际上想问的则是:在中国教育学百年历程当中,学赫尔巴特、学杜威、学凯洛夫是不是完全独立甚至反向的三次学习过程?或者说,赫尔巴特教育学在中国的命运是不是在百年历程的第一个阶段当中就已经基本完结或注定了?能不能说、在何种意义上可以说学习杜威和学习凯洛夫正是学习赫尔巴特的另一种方式,是学习赫尔巴特的继续与深化,也是赫尔巴特教育学继续影响中国的过程?
回答第一个问题之前,让我们先来简要地回顾一下赫尔巴特教育学导入的过程及当时的一些具体情形。鸦片战争后甲午战争前,近代新教育在中国有了最初的萌芽,洋务学堂、教会学校等新式教育机构陆续引入了一些西方的教育内容和方法,教育近代化开始起步。不过,这二时期尚未见有西方教育学被介绍进来,更不见有专门的教育学课程之开设,人们对西方教育的认识总体上还是“很肤浅的”。[2]92仅仅是几年之后,留日归来的王国维即于1901年5月创办了《教育世界》。《教育世界》大量刊登介绍日本及欧美近代教育制度的译文及论文,并且比较系统地介绍了西方各家各派的教育思想和学说,特别是重点介绍和导入了德国赫尔巴特的教育学说,因而不仅被视为清末中国人了解日本教育的主要信息源之一,[3]而且也被视为是近代中国导入赫尔巴特教育学说的开河之作,对近代中国建立独立的教育学科起到了推动作用。[4]
紧接着,1902年颁布《钦定学堂章程》,虽未及实施,但开创了师范教育的最初建制。按照张謇的说法:“中国之有师范学校,自光绪二十八年始”,[5]989即始于1902年。实际上,1902年前后,中国已经开办了一些师范学堂,如武昌师范学堂、三江师范学堂等,它们都设有教育学课程。
西方近代学科分类观念和近代教育制度的导入,为中国教育学科的产生准备了条件;中国近代学制的颁行、师范教育的建制,把教育学、教育史等纳入大学堂及师范学堂的课程体系,则直接催发了对西方教育学的急迫需求。在此背景下,各种版本的教育学相继出现。这些教育学主要依靠两条途径传入:一靠翻译,二靠自编。表面上看起来它们都是由日本人撰写的教育理论书籍,实质上则是通过日本引进的德国赫尔巴特及其学派的教育学。从体例结构上看,立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》分为总论及“教育之精神”、“教育之原质”、“教育之组织”三编,其中第一编分论教育之宗旨、“方便”(包括养育、训练、教授)、方法,第二编分论体育、智育与实际教育,第三编分论教育、训练、教授;[6]波多野贞之助的《教育学讲义》分为目的论与方法论两大块,方法论之下再分养护论、教授论两部分;[7]土肥健之助、小泉又一的《教育学》共四编,依次为:绪论——教育之目的——教育之方法(分养护、教授、训练、教育之准则四部分)——教育之场所;[8]张毓骢编的《教育学》共分六编,即:绪论、目的论、方法论一(教授)、方法论二(训育)、方法论三(养护)、教育之种类及处所;[9]张子和著的《大教育学》由绪论、教育者论、被教育者论、目的论、教授论、训育论、学校论等部分构成;[10]吉田熊次原著、蒋维乔编译的《新教育学》分绪论、教育之目的、教授论、训育论、养护论、学校论,共六编24章,[11]等等。这一时期所能见到的各种版本的教育学,虽然体例不尽一致,但内容与主旨则完全是赫尔巴特式的目的一手段论的教育学体系。[1]另外,从具体论述来看也是如此。汤本武比古的《教授学》专门讨论了兴趣问题,认为兴味(兴趣)分为直接兴味和间接兴味两种,直接兴味又分“主观的兴味”和“客观的兴味”,而主观的兴味再又可分为两种:“一关于来自经验之域之知识,一关于来自交际之域之关心’,前者包括经验的兴味、推究的兴味、审美的兴味,后者包括同情的兴味、社交的兴味、命运的兴味。与此相应,课程也分两类:一类属经验之学科(即自然之学科),“地理、算术、几何、动物、植物、矿物、物理、化学等属之”;一类属交际之学{(即社会之学科),“修身、历史、习字、图画、唱歌、体操、裁缝、手工、读书、作文等属之”。依据兴趣的对象对多方面兴趣进行分类,进而提出课程体系的基本架构,凸现教学的两条主线——历史的和自然科学的,这些思想完全是属于赫尔巴特的。汤本武比古还以五章的篇幅详细介绍和论述了五段教授法,称之为预备、授予、联合、结合、应用等“五事”,并声言:“此公共之规则也,故不问何项教授,皆当实践之。”[12]波多野贞之助则认为“教授之方法”,“有三段法:(一)领受,(二)理会,(三)应用。又有五段法:(一)预备,(二)提示。以上两段括于领受。(三)比较,(四)统括。以上两段括于理会。(五)应用。”[7]可见,三段法实为五段法的变式。毫无疑问,无论汤氏还是波氏的五段法,其本源应该都是赫尔巴特再传弟子赖恩(w.Rein,1847-1929)的“五段教学法”即:预备、提示、联想、概括与应用。
二
20世纪初期国人学习赫尔巴特及其学派的教育学,与20世纪20年代前后开始的学习杜威教育学、20世纪40年代末开始的学习凯洛夫教育学相比,有几个重要的区别。
首先,从学习的背景和动机来看,基本上是抱着一种“急用先学”的态度。在当时的条件下,由于师范学堂,甚至政法科、文学科等分科大学均落有“教育学”的科目,因此急迫地需要引进大量的教育学书籍来充当课程教学的讲义、教材或者参考书。为应付教学之急需、为教学服务,这恐怕就是当时大量地引进教育学的主要动机所在。由于这方面的动机过于强烈、需要过于迫切,导致在一定程度上消减甚至掩盖了从学理上对“教育”之学问逆行探究或批判的兴趣和需要,一切都是拿来即用、“即学即传人”,这一个阶段引进和学习。“外来的”教育学,其实际情形大约就是如此吧。无怪乎直到1906年王国维还在诧异:“以中国之大、当事及学者之众、教育之事之亟,而无一人深究教育学理及教育行政者,是可异已。”[13]80 1906年,各地有关教育学、教授法之类的讲义、书籍已然不少矣!王国维何以还要发出如此的悲叹呢?他到底又在悲叹什么呢?或许王国维的意思是:虽然关于教育学的书已经出了不少,然而能对教育学理(理论上)、教育行政(实践上)做深究的竞“无一人”,害得连“我”这样一个既“不知教育且不好之”的人,还“不得不作教育上之论文及教育上之批评”,[13]80真是可悲至极矣!“不知”、“不好”乃是学人的自谦之词,不可以当真。不过,当时极少有人能像王国维一样把教育学当成一门学问来深究其学理与方法,倒是实情,甚至是十余年后情况也依然没有什么大的改变。这主要是因为把教育学作为一门学问来研究的需要还没有凸显出来,至少为教育研究服务的需要还没有达到可以与服务教学的需要相抗衡的地步。这样的情形之下,学习就是“拿来”,很少做文本批判的功夫。这与后来的陈科美敢于挑战权威,指出杜威学说的两个缺点,并提出自己的见解;①与陶行知的敢于“改造”杜威学说,已经不可同日而语也。
其次从路径来看,我们学习赫尔巴特教育学不是从德国这个源头而是借道日本学来的,这一点与后来直接向美国学它的实验主义教育学、跟苏联学它的凯洛夫教育学,均有着极大的不同。尽管经由日本这个中介和桥梁来学习和吸收“日本式”的赫尔巴特教育学,有诸多的优势和便利,但事实是:差不多在每一个优势条件的背后几乎都必然地隐藏着一个潜在的缺陷,这也是我们谁都无法逃避的一切事物的辩证法。再举汤本武比古《教授学》的例子,汤本在阐述了“教学形式阶段”后,断言:“孔子者固于二千四百余年以前早已立此五段之次序矣。”并进一步阐释道:“今海尔巴脱(赫尔巴特——笔者注)之教育者所屡千言而不尽之真理,而孔子比数言简括之,曰不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反则不复也。先愤后启自分二段,先悱后发亦分二段,举一隅不以三隅反则吾不复也,是又别为一段,分取而分析之,则显然有五段之别,第一段愤即预备,第二段启则授与也,第三段悱即联合,第四段发即结合也,第五段隅反即应用也。”继而汤本还指出:愤,发愤忘食,谓心所未得必欲得之;孔子自言其好学为笃,欲与笃,都是兴趣所至,乐学所阐发的是愉快和需要与学习的关系。可见,孔子的循循然善诱人之法与赫尔巴特的渐明之理法、精神呼吸之理法是一致的。[12]无独有偶,谷本富也正是以这种方式来译述赫尔巴特的五种道德观念的,他译之为“道念”,并解释说,“所谓道念是这种道德和那种道德等诸道德的根本标准。我国过去常说的五伦就是五个道念,五常也是五个道念。”赫尔巴特的“五道念”,即为:1.“内心的自由”(Innere Freiheit),指意志与实际观察所得到的知识完全一致的状态,即儒教“所谓的信,或者为诚”。2•“完善”(Vollkommenheit),指意志的强盛、充实、调和所得到的状态,即儒教“所谓的智,兼有勇的内容”。3.‘‘仁慈”(Wohlwollen),指自己的意志祈愿他人意志满足的状态,即儒教“所谓的仁”。4.“正义”(Recht),指两人的意志各守其分、不相互侵扰的状态,即儒教“所谓的礼,或者是让”。5.“公平或报偿”(Billigkeit),指对于意志所产生的利与害各予以其相当报偿的状态,谷本富认为“该相当于义”。[14]诚如汤原元一所言,“五道念与儒教仁、义、礼、智、信五常颇为相似,与传统的道德观念相符,所以,赫尔巴特教育学也受到老人的欢迎。”[15]确实,对赫尔巴特教育学作如此儒教化的阐释,固然有助于该学说在东方儒学文化圈中被接纳与传播,至于所传播的东西究竟还是不是“正宗的”赫尔巴特教育学,恐怕就很难说了。在日本,由于当时(19世纪末)国家主义思潮开始抬头,至少赫尔巴特教育学那原本浓重的“个人教育学”色彩已经被改造得荡然无存了,它干脆是作为与其本身完全不同的国家主义的教育学而被接纳的。
再者,从赫尔巴特教育学传入的时机来看,与后来学习杜威、学习凯洛夫的情形也是判然有别。按照瞿葆奎先生的说法,“杜威的实验主义教育学早在20世纪初期,就开始在我国传播了”,[1]而此时,杜威的影响“正在成长起来”。[16]106也就是说,即使从1919年杜威来华开始算起,国人掀起学习实验主义教育学的热潮,距离这一理论的诞生与基本成型,也不过是十来年的时间。解放以后学习凯洛夫更是如此。经凯洛夫主编和修订的《教育学》总共出过三个版本,即1939年版、1948年版和1956年版,其中1948年的版本对我国影响最大,它的节译和评介早在1949年就有,它的全译本分上、下两卷,也于1951年5月出齐。[17]可见,凯洛夫《教育学》从它的修订本在苏联出版到其完整中译本的问世,还不到三年的时间,即使是从1939年的第一个版本开始算,也没有超过十二年。相反,赫尔巴特的《普通教育学》1806年问世,在它将近百年之后中国人才知道还有“教育学”这样一门学问的存在,在它整整百岁之际王国维却在为“以中国之大”,“而无一人深究教育学理及教育行政者”而倍感“可悲”![13]80如果说当我们学习杜威的时候,还有胡适等一批学者远赴哥伦比亚大学能够亲聆大师的教诲,更有杜威的来访使得更多的中国人有了机会可以跟大师“面对面”的话,如果说我们学习凯洛夫的时候,也曾邀请了不少前苏联的教育学专家来讲学,举办过各种形式的教育学教师进修班、教育学研究班,还可以直接听专家讲授和辅导凯洛夫教育学的话,那么,在我们积极地开始导入近代教育学的时候,赫尔巴特却早已在他那“可怜的教育学”遭受冷遇后的遗憾中逝世近60年了,而曾经名噪一时的赫尔巴特学派运动也已经开展了近40年,赫尔巴特学派已经过了它的全盛时期,它“作为一个运动来说正在衰落”;[16]106作为一个时代而言,它基本已完成时代的使命,正在接近它那个时代的尾声;而作为一种理论来说,赫尔巴特教育学也已经“今非昔比”了,它早已“渐渐地变得僵化起来,丧失了其缔造者所具有的强烈冲动,埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中”。[18]359这样的历史条件决定了,我们所能学习和吸收的教育学,只能是经过赫尔巴特弟子及私塾弟子发展、修正和改造过的赫尔巴特学说。我们既无缘亲聆理论缔造者的教诲,与他“面对面”地对话和切磋,甚至连进到赖恩在耶拿大学开设的研究班学习的机缘也没有。1911年当耶拿大学的教育学研究班办到第50届时,“几乎全世界都有我们历届的学生”,[16]103唯独不见中国的学生有这样的机缘与福分。中国“学生”只好跟他的日本“先生”学习教育学。而日本的情况又如何呢?1887年,德国教育家哈斯克内特(E.Hausknecht,1853—1927)作为新教育的指导者受聘东京帝国大学文科大学担任教育学教师,讲授赫尔巴特教育学。随后,在哈斯克内特的建议下,文科大学于1889年开设特约生教育学科,培养了谷本富、汤原元一、稻垣末松等一批教育学者,他们与留德归国的波多野贞之助、野尻精一、汤本武比古等一起构成日本赫尔巴特学派的中坚人物。在日本,研究和讲授赫尔巴特教育学多数不是通过赫尔巴特自己的著作进行的,而是以克恩(H.Kern,1823一?)、林德纳(G.A.Lindner,1828—1887)等赫尔巴特学派(主要是新派)代表人物的著作为材料进行的。而哈斯克内特个人的教育见解是极端国家主义的,且极为重视体育,这与赫尔巴特教育学“强烈的个人教育学色彩和体育的欠缺”又颇为不同。日本从19世纪90年代至20世纪初期,进入了“赫尔巴特学派教育学说全盛”的时代。同样很难说这个日本“先生”的所谓赫尔巴特教育学能够完全地忠实于赫尔巴特学说的精义。既然“先生”都是如此的一番情形,也就不难理解发生在“学生”身上的这样一个事实:为什么作为教育学科奠基性的经典之作的《普通教育学》,它的完整中译本直到1936年——也就是原著问世整整130年以后才得以出版;况且“移译时主要的是根据于费尔金的英译本(1902版本)而佐之以赫尔巴特之原文(1851年哈滕斯坦——Hartenstein——版本)”![19]3
出于“急用”的需要,更因为不得不“取道日本”的历史现实,以及当时所处的特定的历史条件与机遇等等,使得我们在学习近代教育学、导入赫尔巴特教育学上面,埋下了诸多的“先天不足”。所以,尽管这一时期掀起的学习赫尔巴特教育学的热潮同样是轰轰烈烈、成绩斐然的,不过就赫尔巴特教育学在这一阶段所发挥的实际作用和影响而言,更主要的恐怕还是在于其“服务教学”、满足教学之急需的方面。更为糟糕的是,由于我们导入的赫尔巴特教育学不是从德国的源头进来的,而是经日本“转手”过来的,难免“失真”;又因为“转手”过来的多不是赫尔巴特的原作,而是被他的弟子或再传弟子“改造”过的东西,虽然未必都是“僵化”的,但恐怕也难保“原汁原味”,更难保“其缔造者所具有的强烈冲动”;再加上过于焦急,以至于就连那不太正宗的东西也没有学到家,只是囫囵吞枣,未及仔细品味,更谈不上消化与吸收了。
三
接下来我们再来考察第二个问题。
在中国学习杜威教育学的热潮中,赫尔巴特教育学的传播并未完全中止;学习凯洛夫教育学的过程中,同时也夹杂着对实验主义教育学的批判运动。历史总是在交错中前进的,这就是我们通常所能认识到的在“三次学习热潮”之间存在的关联。更多的时候,我们把学习杜威看成是对学习赫尔巴特的逆向而动,但这仅仅在下述的意义上是正确的:因为杜威的教育学被称为“现代教育学派”,是进步主义的教育学,而赫尔巴特的教育学则是保守的“传统教育学派”的代表,两者在本质上是对立的;因为凯洛夫教育学是社会主义国家的教育学,它的立场、方法都是马克思主义的,而赫尔巴特、杜威的学说本质上都属于资产阶级的唯心论,两者在根本上也是对立的。
然而,杜威的教育学与赫尔巴特的教育学,凯洛夫的教育学与赫尔巴特、杜威的教育学,它们之间只有对立的一面,没有统一的一面吗?自然不是。赫尔巴特的教育学在他生前长期遭冷落,却在他逝世20年后风靡世界,在教育学界称尊一时。澳大利亚教育史家康纳尔认为,“赫尔巴特运动开始于1865年”,以齐勒尔(T.Ziller,1817一1882)《教育性教学理论的基础》一书的问世为标志,[16]94并指出“赫尔巴特主义影响的全盛时期,大约是从1880年到1910年。”[16]120此时,赫尔巴特的学说在世界各地传播,影响几乎遍及全球。赫尔巴特教育学在传播过程中有两条主线:一是通过均在耶拿大学研究班里呆过的三位美国年轻人德加莫(C.D.Garmo,1849—1934)和麦克默里兄弟(C.A.McMurry,1857—1929& F.M.McMurry,1862—1936)将它带进了美国,并在美国掀起了一场声势浩大的赫尔巴特运动;另一条主线是19世纪后半叶,赫尔巴特教育学派的许多论著也被译成俄文,传入了当时的沙皇俄国并广为流布。19世纪下半期,俄国官方的教育学已经“浸透了赫尔巴特学派的气味”。[20]305被誉为“俄国教师的教师”的著名教育学家乌申斯基(1824—1870)则对赫尔巴特教育学进行了唯物主义的改造,他运用当时所能达到的科学成就,把赫尔巴特为教育学所确立的理论基础,从伦理学、心理学扩大到生理学的领域,并着力论证了教育学的心理学和生理学的基础。他的这一唯物主义思想在20世纪初继续得到发展,并最终成就了“一种在质量上完全新的教育学”——苏维埃教育学。这种教育学的伦理学基础是马克思列宁主义关于人的全面发展学说,它的认识论基础是马克思列宁主义的辩证唯物主义的认识论,它的心理学基础是建立在巴甫洛夫关于高级神经活动的生理学说基础上的唯物主义心理学。至此,赫尔巴特所创建的“科学教育学”实现了体系上、内容上的根本改造。赫尔巴特教育学的理论范式是“目的—手段”论,其体系框架包含“基础理论”、“教学论”、“训育论”和“学校管理论”四个部分,可以说,这些赫尔巴特教育学当中最为核心的东西在凯洛夫的教育学里面均有充分的反映。由此观之,凯洛夫教育学与赫尔巴特教育学存在着“内在”的联系。
美国的赫尔巴特运动始于19世纪80年代后期,“耶拿研究班从1888年直到第一次世界大战开始的记录中,没有哪一年没有美国学生,有几年甚至有五、六个或更多的学生参加。”[16]104 1892年赫尔巴特俱乐部在美国成立,1895年更名为“全国赫尔巴特教育科学协会”,杜威即是首届委员会的成员之一。直到20世纪初,尽管“杜威的影响”“正在成长起来”,但他仍然不得不“以多种形式与赫尔巴特的理论和实践相结合”。[16]106“赫尔巴特教育学是一座矿藏”,[16]120在那里,进步主义者与保守主义者都能够从其中的某些方面获得自己的满足。“那些对智力感兴趣的人发现了他们所喜爱的教学范式;那些强调教育中情感因素的人从关于兴趣的学说中,为他们的信念找到了证据;那些把儿童发展放在第一位的人,在课程与方法中,显示出了赫尔巴特学派坚持理解和划分儿童成长阶段的特点。它的广受欢迎是因为它的内容能适应具有不同嗜好的人,同时,也因为它是连贯和有序的。”或许可以说,“赫尔巴特学派的成就是终结性的,是许多思想与实践的坚实的顶点;同时,又是20世纪教育思想发展的铺垫物。”[16]122这个“20世纪教育思想的发展”当然也包括了杜威的试验主义教育学说,正是从这个意义上讲,杜威学说本身也是在赫尔巴特教育学当中孕育与生长起来的,它是对赫尔巴特教育学的改造与超越。
曾几何时,我们把赫尔巴特归为传统教育学派,把杜威归为现代教育学派,并在他们之间竖起教师中心与儿童中心、教材中心与经验中心、课堂中心与活动中心三大对抗。杜威与赫尔巴特,看上去是那么地泾渭分明、势不两立!果真如此吗?赫尔巴特确实非常强调教师的地位与作用,杜威也肯定赫尔巴特的“这个理论表明教师得到了自己名分应得的荣誉”,[21]81。但赫尔巴特并不因此否认学生的主动性,相反,他竭力反对死记硬背的学校,认为这样的学校只“会使大部分儿童处于被动状态”,而“使听者仅仅处于被动状态,并强迫他痛苦地否认自己活动的一切方式,本身就是使人厌恶与感到压抑的。”[22]79赫尔巴特还动情地说道,“教育者应当以各种人道的态度将学生作为人来对待,并也许应当以应有的充满爱抚的情意将他们作为可爱的孩子来对待。”[22]31杜威认为,学校生活组织应该以儿童为中心,要使得一切主要是为儿童的而不是为教师的;在学校生活中,儿童是起点,是中心,而且是目的。他强调,“我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为自己的出发点。”[23]79尽管如此,坚持“儿童中心论”的杜威,从来也没有否认过教师有进行适当指导和规范的必要性。杜威坚持,教师应尊重儿童,但尊重绝不等于放任自流。教师如果对儿童采取放任的态度,实际上就是在放弃他们的指导责任。在杜威看来,要么从外面强加于儿童,要么让儿童完全放任自流,两者都是根本错误的。他并不主张无成人指导的自由放纵,指出,“如果你放任这种兴趣,让儿童漫无目的地去做,那就没有生长。”[24]215赫尔巴特强调系统知识的传授,主张分科教学,但他并不否认儿童的活动,甚至也承认教学应以经验为基础、承认兴趣的重要。他说,没有兴趣,“教学无疑是空洞乏味的”,[22]68“我们的学习不是为了学校,而是为了生活!”[22]110“每个人都从他的经验与他的交际中吸取他自己的一切,展现它原有的观念与感情。”“经验是我们共同的财富”。[22]67-68只不过,赫尔巴特反对过度地激发儿童的外部活动,认为这样会使学生正常的“精神呼吸”受到干扰。杜威强调经验的价值,提出以向经验学习,反对向教科书和教师学习;以熟悉变动中的世界,反对固定不变的目标和教材。但他同样没有放弃传统课程的知识性要求,认为,“学生对每一门学科,或者至少对所选择的一组学科,都要获得一点信息,这仍旧是从小学以至大学课程编制的一个原则。”[21]204虽然赫尔巴特所说的“兴趣”、“经验”等与杜威的不完全是一码事,但至少从文本字面上看,教师与学生、系统知识与个人经验、课堂与活动,杜威与赫尔巴特谁都没有因为固执一端而偏废另一端。
当然,我们无意于要漠视、否认甚至抹煞杜威学说与赫尔巴特学说之间的根本分歧,也不想任意夸大它们之间的分歧与对立,我们只是想表明,虽然他们之间的分歧是客观存在的,但恐怕并没有我们主观臆想的那么大;虽然他们之间的分歧也许还是根本的,但这种根本性的分歧更多地是源于他们各自不同的哲学基础,而不是他们对待教育的具体意见。1899年,杜威在《学校与社会》一书中第一次用“传统教育”一词来称呼以教师传授书本知识为主的旧式学校教育,他把赫尔巴特主义当作传统教育的主要代表,并对其剥夺儿童自我活动的余地,实施强制的、非民主的、有抽象主义倾向的教育给予了猛烈的抨击,从此,赫尔巴特就成了“传统教育”的代名词。因此,在某种意义上我们甚至可以说,杜威学说正是以批判赫尔巴特主义而发生发展的。正是在这个意义上,我们说,如果没有真正读懂、没有真正理解赫尔巴特,也就无法理解杜威在反对什么、反对的基础(理论依据)又是什么,因而也就不能真正地懂得杜威、理解杜威。也正是在这个意义上,我们以为,通过学习杜威可以帮助我们走近赫尔巴特、更为深刻地把握赫尔巴特。还是在这个意义上,我们甚至也可以把学习杜威看作是以另一种方式在学习赫尔巴特,是学习赫尔巴特教育学的延伸和继续,这是一个彼此间保持着张力、不断相互制衡,不断继承、拓展、深化、超越的过程,这种学习的目标也只有一个——那就是要从中吸取养料并最终为建设有中国本土特色的社会主义教育学而努力。
一个多世纪以来,中国教育学的历程是曲折的,也是充满了矛盾与冲突的。学习赫尔巴特的年代,赫尔巴特就是教育理论的代名词;学习杜威的时候,赫尔巴特则成了传统的、保守的,因而也是需要摈弃的落后思想理论的代表;学习凯洛夫的时候,则杜威、赫尔巴特一起都立刻成为了资产阶级反动势力的代言人,他们的理论学说自然也就成了需要大加鞑伐的对象……。非此即彼、支持A就必须反对B、反对A就等于是支持B,所有这种二元对立的思维模式征之于理论,则理论常常被肢解、被歪曲,并最终使我们对一种教育思想理论的学习和批判停留于表层而不能深入;征之于实践,则经常使我们的教育改革实践在不断的推倒重来当中重复着错误,而这些错误本“可通过诚实与深思来消除的”![25]313
赫尔巴特是一位伟大的教育学家,也是一位卓有成效的教育改革家。“即使在今天,许多国家和地区的学校教学常规仍然是在赫尔巴特创立的模式下运行。从这个意义上说,到目前为止,教育史上还没有一个人可以和他比肩。”[26]对于教育史上这样一位巨人,在他的《普通教育学》发表二百周年之际,我们是否应该表达一种起码的尊重和敬意?
注释:
①陈科美认为,“杜威学说之缺点有二:(一)解释生长之内容尚嫌简单;(二)教育之范围过于广泛。”参见:陈科美:《新教育学纲要》,开明书店,1932年版第5页。
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