教师的传统角色是文化权威，随着时代的发展，教师的角色有所转变，教师是学生学习的促进者、教育教学研究者、课程体系开发者和研究者、终身学习者
（1）教学效能感
（2）教师控制点
（3）对学生的控制
（4）与工作压力有关的信念
（5）教师对教学与学习的基本理解
（1）教师的教学能力
◇教学认知能力
◇教学操作能力
◇教学监控能力
（2）教师的交互沟通能力
（1）感情投入：对学生的责任感；为人师表，不断自我提高；与学生之间保持友好信赖关系。
（2）个性品质
（1）罗森塔尔效应、皮格马利翁效应：罗森塔尔把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。
（2）自我效验效应
（3）维持性期效应
专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。
专家型教师的课前计划有以下几个特点：第一，突出课的主要步骤和教学内容，不会涉及一些细节；第二，专家教师会根据学生的先前知识来安排教学进度，课时计划具有很大的灵活性；课时计划具有预见性，能在制定计划时预测执行时的情况。
新手型教师的课前计划正好与专家型教师相反，主要表现在：第一，大量时间用在课时计划的一些细节上，不能把计划与课堂情境中的学生行为联系起来。第二，严格按照计划进行授课，不会随课堂情境的变化修正计划。第三，教师更多的想到自己做什么，而不知道学生要做什么。
专家教师制定的课堂规则明确,并能坚持执行,而新教师的课堂规则较为含糊,不能坚持执行。
专家教师能鉴别学生的行为哪些是合乎要求的,哪些是不合乎要求的,从而集中关注学生应该做的和不应该做的。同时,专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的,所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。如,上课时老师声音大小的变化。而新教师却不会这样去做，因为新教师在阐述规则的时候,往往是含糊其辞的。
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法,而新教师则相对缺乏这些方法。有研究表明,专家教师采用下述方法吸引学生注意:在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力,如声音、动作及步伐的调节；从一个活动转移到另外一个活动时,或有重要的信息时, 能提醒学生注意。
新教师往往在没有暗示的前提下就要变换课堂活动；遇到突发的事情,如有课堂活动之外的事情干扰,就会自己停下课来,但却希望学生忽略这些干扰。
专家教师在教学时注重回顾先前知识,并能根据教学内容选择适当的教学方法,新教师则不能。一般来说,专家教师在上课之前往往会复习之前所学内容。而新教师则经常忽视这一点，直接进入新内容的学习。在教学内容的呈现上,专家教师通常是用导入式,从实例出发, 慢慢地引入所要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。新教师往往注意不到学生尚未进入课堂学习状态。
专家教师将练习看作检查学生学习的手段,新教师仅仅把它当作必经的步骤。在学生做练习时,专家教师往往会提醒学生在规定的时间内做完练习，帮助学生把握做作业的速度，并会对练习情况提供系统的反馈等。而新教师往往会出现如下情况：对课堂练习的时间把握不准；只会照顾自己关心的学生,不顾其他学生；要求学生做作业时要安静,并把这看作是课堂中最重要的事情。
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序,而新教师则缺乏这样的程序。在实际的教育教学过程中,专家教师在问每道题目的答案时,都会要求学生一起回答。如果学生回答的声音减弱下来,说明这道题较难,教师就记录下这个问题。相比之下,新教师会要求他认为最差的学生回答各题的答案,但是学生往往回答得相当慢。最后,教师纠正错误并给出正确答案,但往往不会记录每道题上学生的作业情况。
专家教师具有丰富的教学策略,并能灵活应用。新教师往往缺乏或者不会运用教学策略。
在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。他们多谈及自己是否解释清楚，如板书情况、对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。
（1）关注生存阶段
处于这一阶段的教师，非常关注自己的生存适应性，他们经常关心的问题是：学生喜欢我吗？同事们怎么看我？领导是否觉得我干得不错，等等。一般来说，师范生和新教师比老教师更关注这些问题。由于这种生存的忧虑，某些教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，而不是教他们；有些教师则可能想方设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步。这种情况有可能是由于教师对学校的社会化过程而造成的。在学校里，人们总是希望教师把学生管教的老实听话。其结果，教师都总想成为一个好的课堂管理者。
（2）关注情境阶段
当教师感到自己完全能生存时，他们将越来越关注学生的成绩而进入第二阶段——关注情境阶段。在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间的压力和核对材料是否充分等与教学情境有关的问题。一般来说，在职教师比师范生更关心这一类问题。
（3）关注学生阶段
当教师顺利的适应了前两个阶段后，将进人第三个阶段——关注学生的阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。一个新手教师完全有可能不能处理学生的个体需要。事实上，有些教师从来就没有进入到第三阶段。
由此可见，新教师在成长过程中的每一个阶段都有自己的需要，这些需要将影响他们的课堂行为和教学活动。教师成长的阶段实质上是教师从新手成长为专家教师的过程，研究这一过程和研究专家教师的特征将有助于促进教师的成长。
从职业的角度来看,教师的成长可归结为由教学新手成为教学专家的过程。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳 (Berliner)根据教学专长的研究资料将教师从新手到专家的过程划分为五个水平:新手水平、熟练新手水平、胜任水平、业务精干水平、专家水平。
（1）新手教师
新手教师是经过系统的师范教育与学习，刚刚从事教学工作的教师。新手教师教学专长的特征主要表现在三个方面：①新手教师是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；② 新手教师处理问题缺乏灵活性；③新手教师处理问题时，刻板地依赖特定的原则、规范和计划。在这个阶段，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，对于他们来说，经验积累比学习书本知识更为重要。
（2）熟练新手教师
熟练新手教师的特征主要表现在以下四个方面：①实践经验与书本知识逐渐整合，并逐步掌握了教学过程中的内在联系；②教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性；③经验对教学行为的指导作用提高，但还不能够很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息；④对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。
（3）胜任型教师
胜任型教师具有以下四个特征：①他们的教学行为有明确的目的性；②能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标；③他们对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现出强烈的情绪情感反应；④胜任阶段教师的教学行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。
（4）业务精干型教师
该阶段教师的最突出特征表现在以下三个方面：①具有较强的直觉判断能力。由于在长期的教学实践中积累了丰富的经验，他们对教学**现的与以往教学情境类似的情况能直觉地观察与判断，并做出相应的反应；②教学技能方面接近了认知自动化的水平。在教学活动中，业务精干型教师无需太多的意识努力便能对教学情境做出准确地判断和有效地处理，尽管如此，仍未达到完全的认知自动化水平；③业务精干型教师的教学行为已经达到了快捷、流畅和灵活的程度，这是他们在教学实践中积累了丰富知识和经验的结果。
（5）专家型教师
从新手教师到胜任型教师阶段，教师处理问题都是理性化的，业务精干型教师是直觉型的，而专家型教师处理问题则是非理性的。专家型教师对教学情境的观察与判断是直觉性的，不需要进行仔细的分析和思考，凭借他们的经验便能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。他们对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且己经达到了完全自动化的水平，在没有意外情况发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。在一般情况下，他们很少表现出反省思维，一旦问题的结果与预期不一致，他们才会对问题进行反思和分析。在教学专长发展的过程中，只有业务精干型教师中的一部分发展成为专家型教师。
伯林纳的教师教学专长发展的五阶段理论，对教师职业专长发展的阶段及各阶段的特点进行了详细的论述，对教师教育有重要的理论与实践价值。该理论对教师的资格认证问题、新手教师的职业培训形式和内容、培训的标准与规范、如何使教师的知识与实践经验更好地整合、如何培养更多的专家型教师等，有重要的指导意义和参考价值。
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面。一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。具体途径有：
第一，观摩和分析优秀教师的教学活动。课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，一般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩，非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力。通过观摩分析，学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。
第二，开展微格教学。微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学。可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。微格教学的效果在四个月后仍很明显。
第三，进行专门训练。专家教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新教师的，新教师掌握这些知识后，会在一定程度上促进其教学。将“有效的教学策略”教给教师，这其中的关键程序有：①每天进行回顾。②有意义地呈现新材料。③有效地指导课堂作业。④布置家庭作业。⑤每周、每月都进行回顾。这种做法虽然可行，但仅靠短期训练来缩小专家与新手的差别是不够的。
第四，反思教学经验。对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学。这是一种思考教育问题的方式，它是在对教学的道德责任以及技术性教学的实际效果的分析基础上发展起来的，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
科顿等人提出了一个教师反思框架，将反思的过程分为四步：①教师选择特定问题加以关注。②教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。③建立假设以解释情境和指导行动，对行动的短期和长期效果加以考虑。④实施行动计划。
布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法：①反思日记。②详细描述。③交流讨论。
④行动研究。
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