潘瑶珍/华东师范大学课程与教学研究所博士生 (上海200062)
《全球教育展望》2009年第5期
【摘要】 综合实践活动课程不仅要重视“体验”，还要关注“理论”。如何引导学生透过学习活动发展超 越事实的抽象思维能力，如何清晰地识别出阐述深层知识的核心思想，促进个体思想与感觉、观念与实体的连接的出现，并将学习的结果最终内化于一种个体的、情感的、价值驱动的组成部分，是综合实践活动课程需要深入研究并解决的问题。实践已经表明，如果课程的设计目标只是展示对主题的理解，那么这种课程设计在引导学生行为表现上并没有多大的益处，对基于核心概念的综合实践活动课程单元的探索，旨在将学习的过程不断引向更深、更严密、更富有意义的方向。
【关键词】 综合实践活动 课程单元 核心概念
一、问题的背景与缘起
从西方文化的观点来看，“integration”一词的观念，最早是在柏拉图谈论灵魂和谐(harmonyofthesoul)时出现；之后又可以在赫尔巴特(Herbart)的自我意识之统一性(unityofself-consciousness)观念中发现它的影子。[1] “综合课程”的研究起源于“integration”逐渐成为一种教育观(integrationasaneducationalconcept)。自20世纪之交赫尔巴特学派的德・加莫(DeGarmo)、帕卡(Parker)及杜威(JohnDewey)立足不同的视界阐述并实践“统合”的教育观始，从“统合”成为 进步主义教育运动的核心概念、[2]大规模地进行跨学科方法的尝试到布鲁纳“学科结构主义运动”中为“培养精英数学家、科学家”课程转向严守学科的边界，从20世纪90年代雅各布斯(HeidiHayesJacobs)、福格娣(Fogarty)、比恩(JamesA.Beane)发展不同的综合课程模式、各个国家掀起 “课程综合化”的热潮到今天许多教育者批评它过 于注重表面性，[3]综合课程一直都是不同的教育学派、课程流派或是青睐或是攻击的对象，课程的 钟摆也在寻找责任心(有相当的教育者认为学校 教育的责任是建立系统性的知识体系)与建立相关性之间不停地摇摆。面对众说纷纭的局面，我们是否只能承认“综合教学的种种形态，在教与学两个侧面，都难以保障学科教学那种体系和系统 性”，[4]“最严重的问题是，统整课程的实施有知识浅化的危机”。 [5]如果课程只是事实的堆积，无论是分科还是综合，学生的学习都会流于表面化与肤浅化。在学科学习的过程中，个体对系统的知识体系如若只是表现为对概念、规则与定律的记忆与背诵，而不是个体对知识的内在存有并发展个人的思维能力、创造能力、解决问题的能力，再全面的、系统的知识对这一个体而言也只不过是“没有生命活力和灵性”的符号堆积，不仅无益于个体的成长，甚至束缚与压抑人的心灵。正如朋瑞(R.Pring)指出，任何课程统整的方案都蕴含着深层的知识论、学习论与价值观；如果要说明统整的意义就必须 包含对这些深层假设的说明。[6] 由此，真正的问 题，从来不是分科与综合的孰优孰劣，而是当下的综合课程在真实的学习场域中有否体现“蕴含着深层的知识论、学习论与价值观”这一核心要旨。
二、核心概念为本的综合实践活动课程 单元
(一)对当前综合实践活动课程的认识
综合课程可以划分为单一科目的课程综合，多/跨学科课程综合，超学科课程综合。综观当前的综合实践活动课程绝大多数是属于第二种，而在课程单元的设计方式上，以主题单元的方式最为广泛使用，几乎成为唯一的方式。台湾课程专家欧用生教授指出，“全国的中小学集中所有的人力、物力、时间，全力推展‘主题’统整，几乎已经达到‘歇斯底里’的程度，形成了‘主题’统整完全宰制课程统整的现象”；主题又“偏于周遭环境、乡土、节庆等，如校庆、母亲节、春天到了，而且各校互相模仿，主题几乎相同，又回到过去统编本时 代”。[7] 这类课程设计以主题和相关事实为中心，缺乏价值的关照，偏重的仍是低水平的了解与认知。纯事实的研究一方面将学生引入发现科普知识的误区，使活动蜕变为在喧闹背后“找寻已有答案”的单调行为；另一方面还抛弃了活动探究中的 伦理原则。 [8] 日本学者安彦教授强调，综合学习不仅要重视“体验”，还要关注“理论”。如果说，小学低、中年级以未分化的体验性学习为中心的话，那么，从小学高年级开始，就不能仅仅停留于“体验”了，“体验”与“理论”之间的“往复运动”是不可或缺 的。[9]如何进行超越事实的抽象思维，如何清晰地识别出阐述深层知识的核心思想，并发展形成综合思维能力?作为课程的设计者，这已经成为教师开展综合活动课程时不可回避的问题，我们要引导学生迈向更为深层的学习!
(二)核心概念为本的综合实践活动课程单元的提出
主题中心的综合实践活动课程偏于强调对事实与信息的了解、对活动的“体验”和对深层观念发展的假定，虽然有一个主题，但是缺乏一个“概 念性透镜” (conceptuallens)来聚合各学科的焦点或是提升“活动体验”之后的思考与认知层次，于是这些被放在同一个架构中的学科并未共同发生作用(workingtogether)，完成“活动体验”后的学习停留于“感知”的意义。艾里克森(H.LynnEr2ickson)针对此弊病发展了以核心概念为本的综合 课程单元，旨在强调要形成学习者的重要观念 (bigidea，一译为“大观念”)。她认为课程综合的目的在于提升思考层次，故综合实践活动课程的学习焦点应放在重要概念及相应的通则上，各相 关学科之学习内容与活动的安排，可以具有学科特性，但以引向较为深度的理解及激发较高层次之思考历程为目的。这种课程单元以深层的概念性观念为中心，具体主题是建构不断复杂化观念 的基石。
以核心概念为本的综合实践活动课程单元通过“概念透镜”着眼于知识关联性的建构和意义的开拓，着重概念与通则之理解，期望建立超越学科界限的概念，使学生能掌握重要的概念性或通则化的知识，提升其认知与思考层次，以免学习流于广泛而片断性的“事实”或“现象”的了解与记忆。理论上，不论是单一学科独有的或跨两种学科以上的概念或通则都可成为综合课程的主题。不过若属于单一学科特有的概念或通则，实不必大费周章做跨科的综合实践活动课程单元的设计，例如“议会”是政治学科特有的概念，“慧星”是天文学的知识，“光合作用”是生物学的知识，对学生而言，它需要的是清楚的定义与充分的事例，而不是跨学科的联结。一般而言，在以核心概念为本的综合实践活动课程单元中，概念大都具有跨学科的内涵，能“统摄”各种事实或片断知识之作用，例如“差异”、“社会控制”、“变迁”、“循环”等。
三、核心概念为本的综合实践活动课程 单元的本质与意义
培养和发展学生的思维能力、综合分析能力和价值判断能力是信息化社会中素质教育的重要任务。思维可以分为事实性思维和理论性思维：事实性思维以对特定现象的理解、说明为目的；理论性思维把特定的现象作为手段，发现一般性的 理论，并用此理论理解、解释其他现象。[11] 事实性思维包括三大部分：有关“为什么”的思考———原因、条件、目的、理由；有关“会怎么样”的思考———结果、影响、作用、意义、策略；有关“是什么”的思考———特点和本质。以核心概念为本的综合实践活动课程单元并不排斥事实的学习，而认为事实对知识内容的形成具有重要作用，要立足事实与主题，形成可随时间、跨文化迁移的对概念和通则的理解，也即，通过事实性思维发展形成深层的理论性思维。理论性思维不仅是针对现象和事物的关于“为什么”、“是什么”的理解，而且包括发现和创造理解，针对更大的现象和更复杂的关系提出“如何”、“怎么解决”的问题。黄译莹教授指出，统整课程系统具有多层次性，第一层次是“信息统整”，包括未知信息、未知信息与知识、以及知识之间的联结与融合；第二个层次是知识与人之间的统整，经此程序，知识始对个人有其意义；第三个层次是自己与所建构的意义之间，有所连结，以此建立了“自我”；第四个层次是我与世界之间的统 整，将自我连结于其他的存在。[12] 以核心概念为本的综合实践课程单元的学习不仅是为取得知识，它对学习者发现和创造理解的要求更在于建立自我在众多信息中的主体性，并通过个体的生活与生命创造人类世界的意义。 在综合实践活动课程中，教师制定目标时往往会重在让学生体验，重在“活动的”社会的构成，而很少关注应由体验提高学生的综合分析能力、思维能力以及价值判断能力，即通过“内化”心理的构成的部分。凯恩(Caine)等在其《处在可能性边缘的教育》一书中指出：有意义学习包括“深层”意义和“感知”意义。他们把“深层”意义定义为“任何推动我们、控制我们目的感的意义。深层意义是一种激起探求欲的(内在)力量源泉”。他们认为感知意义与深层意义之间的关系是：感知意义是一种对关系的本能感受，一种对联系的无法清晰阐述的感受；它最终发展成为一种顿悟。“啊!”就是这一顿悟常有的整体表现，它是思想、 观点、感知、感受和情绪……的融合。[13] 真正的理 解就是思想与感觉、观念与实体的连接。以核心 概念为本的综合实践活动课程单元正是要促进这种连接的出现，学习的结果最终内化于一种个体的、情感的、价值驱动的组成部分。
四、构建以核心概念为本的综合实践活 动课程单元
设计核心概念为本的综合实践活动课程单元较之于主题中心的综合实践活动课程单元更为复杂，教师必须提取出能够联结各学科的具有“统摄”作用的核心概念，有时这种核心概念并非只有一个，不同的核心概念对学习的过程与学习的结果产生深刻的影响。现在，我们以“21世纪社会中的传播媒体”为例，分析核心概念为本的综合实践活动课程单元是如何区别于主题中心的综合实践活动课程单元的。 在以“21世纪社会中的传播媒体”为主题的课程单元中，学生与教师围绕这一主题，确立了如图2所示的各个专题的学习，包括媒体的发展历史，媒体的材料与技术，美术与音乐媒体的类型，媒体的管理法则，新闻杂志、通俗小报之类的文学媒体等专题。
在专题学习中，学生借助百科全书、互联网和其它信息资料来研究与主题相关的“事实基础”，展开小组讨论，发表见解。分析学习的结果，学生在经历这种过程性学习的时候，更多的表现于区分、阐述、量化、简单的整合及宣告性的陈述。由于缺少“概念性透镜”，学生的学习停留在低水平认知上，虽然由主题出发形成了不同的专题，覆盖了多个学科，但它并不是以真正意义上的跨学科方式来发挥作用的，缺少核心概念的统合使课程的学习只处于多学科拼凑的状态。如果在这一主题中，在发展各个专题的同时，教师与学生协商形成了以“影响力”作为这一主题的“概念性透镜”，课程单元的概念主题和核心就 成为“21世纪社会中传播媒体的影响力” (如图3所示)。
在确定学生研究的各个专题时，教师和学生是围绕“影响力”这一核心概念发展形成专题的内容的，研究的活动也是围绕“影响力”开展。这样学生就不能停留于只是在主题上获取低水平的事实性知识，他们在寻找不同的、具体的、基于内容的例子之间的联系时，必须在更高的概念水平上分析、判断与思考，实现思维的整合。而在不同的学习阶段，教师对于媒体影响力的引导性问题可以将学生对概念的理解推向更深层次。对小学低年级的学生来说，学生通过这一课程单元的学习发展形成的重要观念是：媒体不同的表现形式可以对它的“影响力”程度产生影响；运用媒体的“影响力”可以改变人们的选择。而对于小学高年级的学生来说，学生通过这一课程单元的学习发展形成的重要观念则是：媒体的影响力来自于人的设计与创造；个体、社会机构、政府从自己的利益出发为不同的需要设计、创造媒体的影响力。这一过程中，学生的学习不再是机械的重复知识，或是所有年级的学生都进行同一主题同一水平的学习，学生不是被大量的事实和记忆性概念所压倒，同时也“超越了区分、阐述、量化和简单的整合的宣告性陈述”，[14]发展了内化于个体存有的思考力与价值判断力。在不同的阶段，学习需要发展成更深层的理解力及对概念有进一步的领悟，形成理论性思维，并且产生新的可以将学生引向富有创造性的探究的问题，从而将学习推向更深、更严密、更富有意义的方向。
以核心概念为本的综合实践活动课程单元不仅在美国有持续的发展，日本在上个世纪80年代也早已编制并实行“把核心概念与学习内容关联构成单元的课程”。在国际理解课程中，大津参照“世界学习”的框架，设定了“文化”、“相互依存”、“稀少性”、“纷争”、“变化”、“公正”等6个核心概念与“生活与文化”、“全球社会”、“地球规模的课题”、“面向未来”等4个学习领域，构成课程。丰田久龟教授指出，大津的课程编制尽管追求核心概念与学习领域的一贯性，但核心概念与教育目标的关系不明确，亦即，在这种课程中，倘若不明确核心概念是为何而设定的，仍然有陷入知识主 义、方法主义的危险。[15] 对核心概念的综合课程单元进行整体的设计是必须的，在整个过程中，教师需要不断地思考这样的问题：通过这个课程单元，我最终希望学生知道、理解和能够做什么?我们如何通过对事实和主题的共同学习理解核心概念进而形成个体的重要观念?
五、结语
综合实践活动课程的本真意义是要弥合学校教育中的五种“连接薄弱”，即学科与学科之间连接薄弱、教学者与教学内容之间连接薄弱、学生与学习之间连接薄弱、学生与自我之间连接薄弱以及学生和世界之间连接薄弱。课程学者多尔(Doll)提出“课程是待探索的多面矩阵”。课程是环绕着许许多多“重要观念”而建构的，建构方式在于师生对这些重要观念、以及重要观念之间的连结进行探索，而建构的转折点出现在建构者所面临的一些突兀、异于平常的事件中。在探索与实践综合实践活动课程的过程中，教师并不能够随心所欲地组合学科知识或教学活动，而应该对教育目标(重要观念，即对核心概念的理解力)进行深入分析。教师需要不断地自问与反思：通过综合活动，到底要达成什么目标?否则将只是一直操作着不知何故的技术，更将学生带上一条不 知何往的道路。
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