王小明
摘要 布卢姆认知目标分类学(修订版)在教学目标、教学活动、教学评价以及教学效率等教学关键问题上都有其独特的观点。教学目标涉及知识与认知过程的组合，其陈述方式要能有效体现出这两种成分；安排达成目标的教学活动时，可以根据知识类型的不同而有相应的设计，也可以用较复杂的认知过程来达成较简单的目标；评价教学目标时，要重点根据认知过程确保测验的效度，可以根据不同类型目标的原型测题开发测验，还可以用知识认知过程相结合的思想分析高利害测验的命题意图；可以根据教学目标、教学活动、教学评价是否涉及相同的知识与认知过程来判断三者的一致性和教学的效率。
关键词 布卢姆认知目标分类学； 知识； 认知过程； 教学目标
1956年，布卢姆等人针对大学的考试和评价人员提出了一个便于其命题和相互交流的认知领域教育目标分类框架。2001年，由认知心理学家、课程理论专家、测量和评价专家组成的研究团队对这一后来产生广泛国际影响的目标分类框架进行了修订，修订后的框架以广大教师为使用对象。教师所做的工作是教学，具体来说，完成这项工作需要教师回答好如下三个问题：我要带学生到哪里去(教学目标的确定问题)？我如何把学生带到那里(达成目标的教学活动、教学方法问题)？我如何知道学生已经到了那里(对教学目标的测评问题)？这三个问题不是孤立的，其回答要彼此一致和对应，即教学活动或方法要能达成目标，对学习的测评要针对所设定的教学目标，目标、教学活动、测评三者之间要有一致的关系。新修订的目标分类框架正是围绕教师关切的这些问题展开的，因而其中阐述的许多思想对教师做好教学工作不无裨益。本文从教学目标、教学活动、教学评价、教学效率四方面来介绍布卢姆认知目标分类学(修订版)(以下简称《修订版》)在教学问题上的基本观点。
教学目标是预期的学生的学习结果，《修订版》没有停留在这一表述上，而是对这种“预期的结果”作了更细致的分析，认为这种结果可以用“知识”和“认知过程”的结合来描述。换言之，教学目标是“知识”与“认知过程”两者结合在一起的结果。要把握这一重要思想，首先需要了解知识与认知过程的具体含义。
(一)知识与认知过程的含义
1.知识的含义
《修订版》区分了知识的两种含义。第一种含义上的知识是指某一具体学科(如物理、历史等)的专家经过长期研究而对该学科的内容所达成的共识。如勾股定理、浮力定律就是数学、物理学科专家所达成的共识。在我国现行学科课程标准的“内容标准”中，通常规定了学科专家们一致认同的且有必要让学生学习的具体内容，这些内容就是《修订版》所讲的这一意义上的“知识”。
第二种含义上的知识与第一种含义上的知识形成了鲜明对照。首先，第一种含义上的知识是针对某一具体学科而言的，第二种含义上的知识则可以用于许多不同的学科，[1]这类知识通常涉及可跨学科使用的策略或方法。如有一种解决问题的逆向思维方法，在遇到问题时，从问题解决所要追求的结果倒推，直推至问题的已知条件为止，从而找到问题解决的路径。这一方法可用于解决几何证明题、物理化学题，也可以用于解决日常生活中遇到的问题。这和第一种含义上的知识仅针对某一具体学科的特点形成了对照。其次，第一种含义上的知识是学科专家们达成的共识，第二种含义上的知识很大程度上不是专家们的共识，而是学习者个人对自身认知与学习特点的独特认识。[2]如某个学习者认为自己擅长做选择题，认为自己属于晚上学习效率高的“夜猫子型”，这些带有个人独特性的认识都属于第二种含义上的知识。
综合来看，第一种含义上的知识是关于学习者之外的客观世界的知识，第二种含义上的知识是关于学习者认知活动的知识。[3]《修订版》又进一步对这两种含义的知识作了细分和命名。第一种含义上的知识被分为事实性知识、概念性知识和程序性知识三类，其中事实性知识是某一学科中孤立的、片段化的知识，概念性知识则是结构化、概括化的知识，程序性知识则是如何做某事的知识。[4]第二种含义上的知识被统称为元认知知识，是关于一般认知的知识及关于自我认知的知识。[5]由此，《修订版》将教学目标的知识维度细分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类。
2.认知过程的含义
认知过程是指教育者预期学生对知识所采取的内部心理操作。这一概念的提出深受认知心理学的影响。与心理学界早期盛行的仅关注外部刺激与外显行为关系的行为主义不同，认知心理学主张研究介于外部刺激与外显行为之间的大脑“黑箱”，关注有机体头脑内部的活动规律。借鉴认知心理学积累的研究成果，《修订版》在明确教学目标时，注重学习者对知识所采取的认知加工，这种在学习者头脑内部执行的认知加工相当于我国教师所讲的针对知识的“掌握程度(如理解、运用等)”。
从对知识所执行的内部认知加工的角度来厘清教学目标，较之用具体、可观察的行为来描述目标能更准确地把握目标的本质。如有这样一个用具体的行为描述的教学目标：说出《老山界》这篇课文的中心思想。这一目标看似明确具体，但在学生应执行的认知过程或认知操作上却是含糊的。学生可以记住教师直接呈现给他们的中心思想而后再“说出”，也可以自己经历阅读、分析、归纳、推理等一系列复杂的认知活动后再“说出”。同样是“说出”，背后隐含的认知过程截然不同。为了更准确地描述目标，有必要将这种内在的认知过程明确地表述出来，这也是《修订版》想尽力解决的问题。
根据认知心理学的研究，《修订版》区分了两大类的认知过程：保持和迁移。保持这种认知过程要求学生在学完知识后按教学时呈现的方式回忆出来，迁移这种认知过程则要求学生将已学过的知识用于解决新问题或学习新的知识。[6]在这一区分基础上，《修订版》又进一步明确了这两大类认知过程的亚类。保持这种认知过程主要涉及记忆，是指学习者从其长时记忆中提取出相关的知识或从长时记忆中查找出相关知识。迁移这种认知过程具体包括理解、运用、分析、评价、创造五个亚类，于是教学目标的认知过程维度便有了记忆、理解、运用、分析、评价、创造六种认知过程，而且这六种认知过程是按照其复杂程度来排列的，分析通常比运用复杂，创造通常比评价复杂等等。
(二)知识与认知过程结合成教学目标的方式
教学目标涉及知识与认知过程两种成分，那么，这两种成分是如何结合成教学目标的呢？对这一问题，《修订版》区分了两种结合的方式。[7]
第一种结合方式是“认知过程+知识”。由于认知过程常用动词表示，知识常用名词表示，[8]因而按这种方式结合成的教学目标通常可用“动词+名词”的格式来描述。如记忆事实性知识、理解概念性知识、运用程序性知识等。《修订版》指出，记忆、理解、运用三种认知过程与知识的结合方式就是这样的。在这种结合方式中，知识是认知过程作用的直接对象，这类目标体现的是教师预期学生对所要学习的知识采取何种认知操作。
第二种结合方式是“知识+认知过程+对象”。在这种结合方式中，知识不再是认知过程作用的对象，而是认知过程得以执行的基础，认知过程另有作用的对象，通常是一些观点、假设、产品等。如“根据历史唯物主义原理和有关历史事实，评价李鸿章”就是这一类的目标，目标中涉及的认知过程是“评价”，评价的对象是“李鸿章”，评价所基于的知识是概念性知识(历史唯物主义原理)和事实性知识(有关李鸿章的史实)。《修订版》认为，这类结合方式主要是分析、评价、创造这三种较复杂的认知过程与知识结合的方式，而且，它们与知识结合成目标时，通常涉及多种类型的知识。[9]
(三)教学目标的陈述
既然《修订版》将教学目标看作是知识与认知过程的结合，那么，为了有效地传递、交流教学期望因而需要清晰陈述教学目标时，只需将知识与认知过程两种成分及其结合方式明确陈述出来即可。虽然知识通常用名词表示，认知过程通常用动词表示，但《修订版》认为，在用名词和动词的组合来表述教学目标的知识与认知过程成分时，还有一些需要注意的地方。
首先，对于知识与认知过程结合成教学目标的第一种方式“认知过程+知识”而言，其中的知识可以用名词表示，名词和知识之间有很好的对应关系。如理解分式方程，会执行显微镜的使用程序等。但对于第二种结合方式“知识+认知过程+对象”，由于其中的“知识”和“对象”都要用名词来表示，因而在这种情况下，陈述教学目标时易于仅仅陈述认知过程及其作用的对象而忽略知识成分。如“评价李鸿章”这样的目标陈述常被认为是理所当然的。但从《修订版》的观点来看，“李鸿章”虽然是名词，但表示的并不是教学目标中的知识成分，而是教学目标中认知过程作用的对象，或者是为促进学习而设计或提供的“材料”。[10]因而要清晰地表述这样的目标，还需要补上所缺的知识成分：会根据辩证唯物主义原理和有关史实评价李鸿章。
其次，在用动词来陈述教学目标中的认知过程时，《修订版》强调，很有必要区分两类动词：一类动词可以叫作“行为动词”，描述的是学习者表现出的具体、可观察的行为，如列举、划出、写出等；另一类动词可以叫作“认知动词”，描述的是学习者在头脑内部执行的认知操作或认知过程。[11]《修订版》将这类认知操作细分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六大类，并主张用含义清楚的动词来加以描述。如举例、分类、解释等描述的“理解”这种认知过程，“区分”、“归因”则描述的是“分析”这种认知过程。在用动词来描述认知过程时，《修订版》主张使用有特定明确含义的认知动词，不采用行为动词，否则便会出现上文提及的同一种行为(如“说出”)暗含两种不同认知过程的现象，由此会导致教学目标的含糊。
从《修订版》主张的教学目标陈述方式来看，许多教师在教案中陈述的“培养(或发展)学生的分析能力(或创造能力)”之类的目标，其实是很含糊的、难以落实的目标。其含糊处一是没有用名词陈述出“分析”、“创造”等认知过程作用的对象，二是没有用名词陈述出学生进行分析、创造所依赖的知识。虽然目标中用“分析”、“创造”等词语可能表述出了分析、创造之类的认知过程，但由于没有陈述出相应的知识成分和认知过程作用的对象，整个教学目标还是很含糊的，难以在教学过程中落实。如果按《修订版》的建议，陈述出诸如“学生会根据主题与环境描写之间的关系分析一篇小说”这样的目标，无疑会让教学目标更为具体，也能在教学中落实并在教学之后进行测评。
教学目标是知识与认知过程的结合，那么，在教学的过程中，应当安排什么活动，用什么方法来最佳地达到这些目标呢？在回顾有关知识教学的研究基础上，《修订版》提出了如下两条重要的教学活动设计思路：分类教学以及用复杂的认知过程来达成较简单的目标。
(一)分类教学观
这一观点认为，涉及不同类型知识的教学目标，其达成方法也是各不相同的，因而要根据具体的知识类型来选择和确定相应的教学方法。[12]这一思想其实有力地阐明了将教学目标进行归类(即归入记忆事实性知识、理解概念性知识等类别中)的必要性。将教学目标归入相应的类别，然后才能“按图索骥”，找到合适的达成目标的方法。
如对于“记忆事实性知识”这类目标，常用的教学方法是让学生重复或复述事实性知识，重复或复述的具体形式有多种，可以集中进行机械复述，也可以进行间隔复述，还可以在多次使用事实性知识的过程中来完成对其的复述。[13]有时，还可以通过测验学生的方式来达成记忆事实性知识的目标，即学生完成事实性知识后，用提问、尝试回忆等测验手段取代重学，这种方法目前得到了有关测验效应研究的有力支持。[14]
对于理解概念性知识这类目标，最佳的教学方法是引导学生关注概念或类别的定义性特征，同时还要使用概念的正例和反例，[15]即用正例来例示什么是概念性知识，用反例来例示什么不是概念性知识。也可以先给学生呈现某一概念原理的多个例子(或由学生自己提出这些例子)，再由学生归纳出例子背后蕴含或体现的共同的概念原理来。
对于应用程序性知识这类目标，有效的方法是利用流程图将程序清楚地表示出来，并让学生参照流程图来执行相应的步骤。[16]
对于与元认知知识有关的目标，其教学方法通常要借助学习策略，即教师首先要直接教给学生一些如何管理、控制自己学习的策略，接下来要重点帮助学生思考这些策略与其学习的关系，即引导学生反思自己运用策略后的学习效果，这种反思就是一种重要的元认知活动。学生只有经过反思，才能习得有关自我学习与认知的规律与特点的知识(即元认知知识)。由此可见，有关元认知知识的教学，通常要持续较长的时间，难以在一、两节课内完成，可能要持续一个学期的时间，这需要教师据此作出统筹安排。[17]
(二)用复杂的认知过程来达成较简单的目标
分类教学仅仅是达成目标的一条思路，《修订版》提出的另一条达成目标的思路是从六种复杂程度不一的认知过程的关系入手的。六种认知过程中，记忆、理解、运用是较简单的认知过程，分析、评价、创造则是较复杂的认知过程。后三种较复杂的认知过程除了可以按照一定方式与知识结合成教学目标外，还可以作为教学活动来帮助、促进学生达成与较简单认知过程有关的目标，[18]也就是说，教学目标可以是记忆事实性知识、理解概念性知识之类涉及较简单认知过程的目标，在安排教学活动时，可以借助一定的措施来让学生执行分析、评价、创造等较复杂的认知过程，从而达成这些目标。在这种情况下，涉及较复杂认知过程的教学活动是达成目标的手段。
如小学生在学习“循环小数的认识”这部分内容时，需要理解循环小数的表示方法，这是一个“理解概念性知识”的目标。按照上述思路，在安排教学活动时，可以让学生执行较复杂的认知过程。具体来说，在学生认识到循环小数的存在后，教师引导学生独立思考、讨论，尝试提出一些表示循环小数的方式。学生先后提出了在循环小数后加“等”字；在循环小数后加省略号；在循环节上方加短横线；在循环节下方加短横线；给循环节加上方框；在循环节上方加圆点等多种表示方式。在这一活动中，学生针对“表示循环小数”这一问题提出了不同的方法，其认知过程属于“创造”。而后，教师要求学生根据“简便实用”的标准(一种概念性知识)来对上述几种方法进行评价和选择，最后学生选择在循环节上方加圆点的方式来表示循环小数，这和课本规定的方式是一致的。在这一活动中，学生需要根据概念性知识(简单实用的标准)来评价几种循环小数的表示方法。这样看来，整个教学活动要求学生进行“创造”、“评价”这两种较复杂的认知过程，这些活动所要追求和达成的目标则是“理解概念性知识”这样涉及较简单认知过程的目标。[19]
按照分类教学的思路，要达成理解概念性知识这类目标，也可以直接给学生呈现并解释课本上规定的循环小数的表示方式，而后用一些正反例证来说明。在这类教学活动中，学生执行的认知过程仅仅是较简单的“理解”而不是较复杂的“创造、评价”。那么，用复杂认知过程来达成较简单目标到底有何益处？对此，《修订版》指出，当教学涉及分析、评价、创造等较复杂的认知过程时，学生更有可能在知识的各个部分之间建立联系。[20]学生执行较复杂的认知过程更有利于其学习的观点也得到了认知心理学研究的支持。认知心理学研究发现的“加工水平说”就指出，学生对学习材料的加工程度越深，其学习和记忆的效果越好。六种认知过程是按复杂程度排列的，分析、评价、创造三种认知过程要求学生作更为深入的加工，[21]因而能导致较好的效果也就不足为奇了。我国基础教育课程改革提出的“重过程”、“转变学生学习方式”等改革举措，主张学生经历探究、合作、发现等较复杂的认知过程来得到具体的学习结果(如理解某个概念或原理)，这些改革举措与《修订版》提出的达成目标的第二条思路是非常一致的。
这里的教学评价主要是指终结性评价，即经过针对教学目标的教学活动之后，收集有关的信息来判断学生是否达成了预设的目标。在教学评价这一问题上，《修订版》强调了评价的效度问题，积极倡导分类评价的思想，同时主张用知识与认知过程相结合的思想分析外部的高利害测验的意图。
(一)关于测评的效度
从理论上讲，对教学目标或学习结果进行测评的效度，要从知识与认知过程两方面考虑，即测验测评的知识与认知过程要与教学目标涉及的知识和认知过程相同，这样测验便有了良好的效度。在教学实践中，知识的成分，尤其是事实性、概念性、程序性知识之类的知识，通常在教科书当中得到了明确陈述，编写测验时，知识成分上的一致不难做到，但做到认知过程成分上的一致却有一定难度并因此会影响测验的效度。为此，《修订版》提出，编写测验时保持良好效度的关键在于处理好认知过程这一成分。
如记忆与理解是两种基本的认知过程。记忆要求学生原封不动地回忆出呈现给他们的信息，理解则不要求学生原封不动地回忆，而是要求学生对信息作出转换，将信息从一种形式转换成另一种形式。在编制相应的测题时，如果测验的具体形式没有准确体现测验的认知过程，则测验的效度就大打折扣。如语文课上一个目标要求学生记忆一首古诗，效度较好的测验是让学生一字不差地背诵或默写出这首古诗，效度较差的测验题则要求学生说出该首古诗每一句的大致意思。由于要求学生将古诗原句转换成自己的话，因而这一测题测的是学生对古诗这一事实性知识的理解而不是记忆，其效度较前一题明显降低。
又如，“应用”这一认知过程涉及“执行”和“实施”两个亚类。“执行”是指针对熟悉的任务程式化地执行某个程序，“实施”则是在遇到不熟悉的任务时选择并执行某个程序。也就是说，在进行“实施”这种认知过程时，学生通常不是马上就知道要使用哪个程序，而是要从多个备择程序中进行选择，或对已有程序作出修改。当我们要针对“实施程序性知识”的目标编写测验时，如果所用的测题学生一看就知道该使用哪个程序，则测题实际测到的是“执行程序性知识”而不是“实施程序性知识”，[22]测验的效度也因此不佳。
有时，同样的测验题目对不同的学生而言可能有完全不同的效度。[23]如“会计算一位数乘以多位数的乘法”这一目标，属于“运用程序性知识”类别。当用125×8这道题目来测验这一目标时，学生A需要执行一位数乘以多位数的计算程序才能得出答案，这时这道题目对于该生而言有良好的效度。但学生B记住了125×8=1000这一乘法事实，他不经计算而凭回忆写出了答案，这时这道题对他而言实际检测的是“回忆事实性知识”这一目标，相对于“运用程序性知识”这一目标而言，效度很差。因而编制有良好效度的测验时，考虑学生原有学习情况(尤其是有关认知过程的执行情况)是十分必要的。
(二)分类评价观
同分类教学观类似，《修订版》认为，不同类型的教学目标要求不同的评价形式；相同类型的教学目标具有相似的评价方式。在坚持这一思想的前提下，《修订版》进一步描绘了针对主要教学目标的原型测验题，而后用这些原型试题来指导相应类别教学目标测题的开发，从而减轻命题者的工作负担。[24]
如评价“回忆事实性知识”这类教学目标时，由于事实性知识通常是用句子呈现和表述的(如世界最长的河流是尼罗河)，因而评价这类目标的原型测题就可通过将上述句子改写成测验问题而得到。可以将其改成问题形式(如世界上最长的河流是哪条河？)，也可以改写成填空形式(如世界最长的河流是______。)。有了这一命题原型作蓝本，教师在评价其他回忆事实性知识的目标时就可以拿来作参照。
如评价“理解概念性知识”这类目标，也有相对稳定的测题原型，对于概念性知识中的“概念、原理”而言尤其如此。这种测题原型主要有两类。第一类是给学生提供某个概念或原理，而后要求学生从给出的多个例子中选出该概念或原理的某个例子，或者要求学生举出该概念原理的例子。这种测题原型可简称为“举例题”。第二类是给学生提供一个具体的例子，而后要求学生判断该例子所体现的概念或原理，这种测题原型可简称为“分类题”。[25]这两类测题原型都涉及概念原理的例子，不过这里的例子一定要是学生在教学中不曾学习过的，否则，如果测题中使用了学生以前见过的例子，他可能会凭借对该例子的记忆而不是概念原理的关键特征来对例子进行判断，这时检测到的是“记忆事实性知识”而不是“理解概念性知识”了。当某一概念或原理在现实生活中的例子很有限而且这些有限的例子都被用于教学时，测题中使用的例子可以采用假设的例子，即现实生活中不可能真实存在的例子，这样的例子对学生而言是新的，能有效地用来检测其对有关概念原理的理解。
又如要评价“应用程序性知识”这类目标，其测题原型包括如下几部分：(1)一个新的或独特的问题，这一问题的“新”是相对于教学时使用过的例子材料而言的，即这一问题是学生接受教学时未遇到过的，否则，用学生学习时用过的问题，测量到的可能是“回忆事实性知识”这样的目标。(2)一个需要回答的问题或几条必须遵循的指示。(3)一组回答选项或供学生答题的空白处。[26]如对于“会用配方法解一元二次方程”就是一个运用程序性知识的目标，按照该类目标的测题原型，首先要选择学生学习或练习时未曾解过的方程(如x2+2x-3=0)要求其解决。解决的要求是用配方法并列出解方程的步骤，同时在测验卷上给学生留出足够的解题空间。按原型的指引，教师可以很方便地编写出类似这样的测题。
此外，涉及元认知知识目标的评价有其特殊之处。首先，用纸笔测验较难评价与元认知知识有关的目标。[27]这是因为学生的元认知是在其完成一定的认知任务过程中体现出来的，纸笔测验能较好地测量学生执行认知任务的情况，但对于学习者对自己认知活动稍纵即逝的反思监控则很难把握。其次，学生的一些元认知知识(如关于自己认知特点、优势的知识)有很大的个别差异。这就是说，测量元认知知识目标的测题不像针对其余三类知识的测题那样，有唯一正确的答案(当然涉及“创造”的目标除外)，因而对这类目标的测评不宜过份追求学生的回答是否符合“正确答案”。为此，《修订版》提出测评这类目标，重点应放在学生是否更明白地意识到对自己认知活动的信念、这些信念是否可行、如何监控和评价这些信念上。
(三)用知识与认知过程的结合来分析高利害测验的命题意图
在教学活动中，通常有两种类型的终结性测验，一类是教师编制的，旨在测量学生是否达成了预设的教学目标；另一类是专业的考试、评价机构编制的，其测评结果通常用于问责(如我国的中考、高考等)。由于这类测验对学生、教师、学校有重大利害关系，因而被称为“高利害测验”。分类测评的思想适合指导教师开发相应的终结性测验，对于教师不参与编制的高利害测验，《修订版》提出，教师可以运用知识与认知过程结合为教学目标的思想，对其中的测题涉及到的知识、认知过程进行分析、推断，从而透过具体的测题而能把握测题想要测量的教学目标。了解了这些命题的意图，教师就可以针对这类目标进行“基于目标的教学”，而不必参照这类测验的具体题型进行针对性的“应试教育”。[28]
对教学效率或有效教学的追求，是当今世界各国教学改革的一项重要目标。《修订版》也对教学改革的这一诉求作出了回应，认为提高教学的效率应从提高教学目标、教学活动、教学评价三种主要的教学成分的一致性入手。这就是说，高效率的教学应能做到三种成分中任何两种成分之间要彼此一致：教学评价要明确针对所设置的教学目标，教学活动要明确针对教学目标的达成，教学评价要与教学活动保持一致。对此，《修订版》明确指出，教学活动中可能会有一些与教学目标的达成无关的活动，取消这些活动，可以让整个教学活动更紧凑、效率更高。[29]如果教学目标、教学活动、教学评价三者之间存在不一致的情况，那么，可能会出现的情况是，测评的结果难以让我们了解到教学目标是否达成，良好的、高质量的课堂活动可能偏离了我们预设的教学目标并无助于学生在针对教学目标的测验上取得好成绩。在这些情况下，教学的效率也就可想而知了。
那么，《修订版》是采用什么方法来让我们判断或确保教学目标、教学活动、教学评价三者的一致性呢？其基本的方法还要从教学目标的本质入手。由于教学目标被理解成知识与认知过程的结合，而且，这种知识与认知过程的结合也可以用来分析教学活动的实质及教学评价的意图，因而《修订版》提出，当教学目标、教学活动、教学评价都涉及相同的知识与认知过程的组合时，三者的一致性就很高；当三者之间有两者涉及相同的知识与认知过程的组合，三者之间的一致性较低；当三者涉及的知识与认知过程组合各不相同时，三者之间的一致性就很差。可见，《修订版》是借助知识与认知过程的组合这种工具来对一致性情况进行判断的。在具体实施时，《修订版》主张，首先构建一个由4类知识和6类认知过程组成的共有24个格子的两维表，然后根据所涉及的知识与认知过程，分别将教学目标、教学活动、教学评价放到两维表的相应格子里，如果三者都落在同一个方格内，表示三者一致性程度较高。如果只有两种成分落入相同的格子内，则一致性程度较低。如果三者落在不同的格子里，则一致性程度很差。[30]
例如，有这样一个教学目标：理解方程的概念。从知识与认知过程相结合的角度看，这一目标是一个“理解概念性知识”的目标。接下来的教学活动是给学生呈现方程的定义要求其用自己的话解释，并给出许多正反例子要求学生判断它们是不是方程。这些教学活动要求学生对方程的含义进行解释，对方程的例子进行归类，从知识与认知过程相结合的角度看，要求学生进行“理解概念性知识”的活动。最后的测评则给出一些学生在课上未曾见过的新例子，要求他们判断是不是方程。这类测题的意图检测的是学生“理解概念性知识”的情况。这样看来，教学目标、教学活动、教学评价都涉及“理解概念性知识”，三种成分在两维表上会落在同一个方格内，三者之间有良好的一致性，表明教学的效率高。
综观布卢姆认知目标分类学(修订版)的教学观，可以得到如下几点认识。首先，知识与认知过程相结合的思想是理解其教学观的核心基础。不管是教学目标、教学活动、教学评价还是教学效率，都可以从知识与认知过程结合的角度来加以分析、理解和设计。其次，由4类知识和6类认知过程组成的有24格的两维表是分析教学现象、认识教学规律的便利工具。借助这一工具，不仅可以把握教学各成分的实质，还可以直观地表现出教学的效率。第三，由于知识和认知过程这两个概念极大地利用了认知心理学的研究成果，因而认知心理学方面的知识积累对教师理解和实施《修订版》的教学观很有帮助。第四，与布卢姆等人1956年提出的认知领域目标分类学相比，《修订版》无论在使用对象上还是在具体内容上，都与教师及其从事的教学工作有很好的契合关系，可以预见，其中蕴含的教学思想将对教师和教学研究人员设计和理解教学产生积极影响。
参考文献：
[1] [2][4][5][6][7][8][9][10][11][12][15][16][17][18][20][22][23][24][25][26][27]
[28][29][30] L·W·安德森等. 布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评(完整版)[M].蒋小平等译.北京：外语教学与研究出版社，2009：43，22，22，42，48，81-82，18，82，11，192，185，189，187，187，185-186，185，77，80，193-194，55，198，47，195，199，8.
[3][13] 王小明.教育心理学[M].北京：北京大学出版社，2016：93,61-64.
[14] Roediger III,H.L. & Karpicke,J.D.Test-enhanced Learning[J].Psychological Science，2006，17(3)：249-255.
[19] 余文森，林高明，叶建云.名师怎样观察课堂(小学数学卷)[M].上海：华东师范大学出版社，2009：161-163.
[21] L·W·安德森& L·A·索斯尼克.布卢姆教育目标分类学——40年的回顾[M].谭晓玉，袁文辉等译.上海：华东师范大学出版社，1998：95.
(责任校对：柯雅梅)
The Viewpoint of Instruction of Bloom’s Revised Cognitive Objective Taxonomy
WANG Xiaoming
(Institute of Curriculum and Instruction,East China Normal University，Shanghai，200062，China)
Abstract： The Bloom’s Revised Cognitive Objective Taxonomy has its own idea about instructional objectives, instructional activities, instructional evaluation and the efficiency of instruction. Instructional objective is the combination of knowledge and cognitive process and its writing must include these two components. When the instructional activities are planned, it is necessary to make the design according to the knowledge types or achieve simple objectives by complex cognitive processes. When the evaluation is conducted, it is suggested that the validity of test can be ensured by considering cognitive processes mainly, the tests can be developed according to the prototypes of test items of different objectives, the intentions of high-stake tests can be inferred by using the idea of knowledge and cognitive process combination.Frurthemore,the efficiency of instruction can be judged by comparing the alignment among objectives, activities and evaluation on both the knowledge and cognitive process dimensions.
Key words： the Revision of Bloom’s Cognitive Objective Taxonomy; knowledge; cognitive process; instructional objective
* 本文系上海市教育科学研究重点项目“上海市中小学教学关键要素研究”(项目编号：A1512)的研究成果。
作者简介 王小明/华东师范大学课程与教学研究所副教授 (上海200062)
联系客服
