小学语文名师
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何
捷
福建省青年名师，作家。全国新作文写作联盟盟主。福建省语文学会小学专委会秘书长，常务理事。福建省作协成员。福建省语文学科带头人。福建地区“游戏作文”“百字作文”创始人和倡导者,近年来提出“写作教学进行时”这一全新作文教学主张。
好作文，不是简单夸出来的
何捷
好作文怎么来，各说各话。有一种观点比较流行：好作文是夸出来的。只要给与儿童奖励，只要夸奖小孩，必定能促成好作文诞生。在毁灭性评价依然霸屏的今天，这个结论感觉对，应该对。但是否对，我们不去想。
别想了，看实践。为了激励儿子写作，我给他设定了奖励措施。他非常喜欢乐高，于是奖励更多和乐高有关：要么是累计积分奖励乐高；要么是单次表现突出奖励玩乐高时间。我们还经常在写作中勉励他：好好写，乐高马上就是你的啦。无限期待他写出我们双方都满意的作文，但结果却让人意外：即便积分累计到了即将获励的时候，依然没有明显提升他的写作热情，写作质量也毫无改观。开始时有效的那股劲不见了。我们减少积分累计的目标值，让他尽快实现心愿，但依然不见起色。不要怀疑写作内容让他太生疏，请相信我不会用写作难为自家小孩。
奖励，是否有效？夸出好作文来，是不是神话？值得思考。要知道，我们给予儿子的夸奖，已经用了技俩，并不简单了。
联想到日常课堂教学，当儿童写出一篇精彩的习作时，哪怕其中仅有只言片语值得欣赏，教师会毫不吝啬夸奖。“真棒”“太好了”“精彩”“妙语”……简单的夸奖，是教师最常用且最擅长的现场评价方式。其实，在每一个教学现场，我们都没有追加关注：这样的夸奖是否带来实效。我们习惯根据经验判断“会好起来的”。有时候，我们更希望在集体写作中，通过夸奖产生竞争效果，让儿童写作创意无限，精彩纷呈。但至今我们还没有系统、严密的实验予以验证。
好可怕，靠经验教，居然是我们的特色。
美国学者习惯把结论建立在试验基础上。《课堂创造力》这本书中记载了由美国心学者做的相关试验。本书的作者是阿兰·乔丹·斯塔克，美国东密歇根大学教师教育学系的教授。他原先是小学老师，现在为专职的儿童教育研究学者。这样的经历使得他的学说有了与一线教师相同的经验色彩，同时还具有学理依据，试验数据支撑。书中，他直接阐述了经由试验得出的观点：评价，直接扼杀了创意。如果写作追求的核心价值是表达的创意，那么简单的鼓励将让创意荡然无存。
书中例举了心理学家的试验。儿童用马克笔画画，同时承诺完成画作后将得到一个奖励。另外一个对照组没有做出任何承诺。试验结果是，那些被承诺得到奖励承诺的儿童，并不比没有承诺得到奖励的儿童画得更好。原来，一旦儿童因为奖励去作画，那么他们几乎丧失了对作画本身的兴趣。在这种情况下画出的画，绘画本身没有什么价值。学习心理学者给出了如下的解释：支撑一个人的学习兴趣，决定学习效果的是“动机”。动机分为内部动机，外部动机两类。其中，内部动机就是创造力的原动力，非常有助于创造力产生。而带有极强控制性的外部动机，则容易损伤创造。这一试验结果可以解释：为什么给奖品，给夸奖，不能带来更为优质的创意性表达。写作本身就是一种创造，创意是写作的灵魂。儿童写作的创意仰仗个体写作的内部动机。因为写作是将自己内心的言语转化为文字发表。内部动机的强或弱，通过写作达成的交际交往的意愿有多强，直接影响表达效果。而外部动机并非完全无效，也起到控制、调节的作用。例如写作中的环境因素，各种奖励刺激等。当外部动机对儿童的写作控制力度加大的时候，实际上产生的不是创造力，而是影响。这些影响可能构成对单纯的内部动机干扰，抑制了纯粹的写作创意发生。也就是说，当你的小孩为了获奖，获得表扬去写的时候，更多注意力转移到“为了得到表扬”，而不是写作本身。
“为了得到表扬”原本也并非坏事。但长期如此，习惯如此，会形成隐蔽却不可忽视的问题：对写作认识的偏差。为了获奖、表扬而写的语篇，本身写的意图就扭曲为“讨好”“取悦”“迎合”。如果这个人是老师的话，就是为了老师而写出假话作文。所谓“教学不当产生假、大、空作文”根源也许就是如此。《课堂创造力》一书中，还详细记录了心理学家的深入研究：外部评价会使个体建立起某种“心理防御”。心理防御带来心理安全感的缺失。然而，创意产生依赖安全的学习体验。当学习者心中感到安全时，才能放心、放胆去写。难怪，风靡美国的头脑风暴构思法中，当头脑风暴的结论出现后，处理的第一原则就是——不予评价。不评价就是最好的评价，最有利于促进创意的产生。
我知道，大家很难接受这样的结果，内心早就习惯给小孩鼓励、夸奖，已经认定这是有效的。我也知道，语篇写就后，不做任何评价或者给出差评，更是杀伤力巨大的错误做法。
我们该怎么办？我们可以改变评价策略。
首先，尽量减少“做得好”“写得棒”“你可以得到一块面包”这样的确定性、终结性的评价，改变成“描述性”“指示性”的评价，让评价带来写作主体的思考，以评价再次激活写作的内部动力。举个例子说，与其表扬儿童“写得好啊”，不如告诉他说“我今天看到你的作文模仿了课文中的句式。这样的模仿是有效的方法。除了本次写作这样做，其实，你可以更多地用在别的作文中”。在以上这句评价中，教师首先描述自己的所见，与儿童进入了同一事件时空。紧接着教师对儿童写作中运用的方法表示认同，这是对“方法”的认同，而不是停留在本次写作已经完成过的“结果”的认同。描述教师自身的见闻，有具身体验，带给儿童信任感，让他发现评价者是关注自己的；认同方法，指引儿童也关注作品的本身，关注“怎么写”。最后，教师指示“今后你还可以这么做”，让被评价的儿童看到可行的方向，拥有了可发展空间。
还有一种“置换型”评价，也相对更能促进儿童创意生发。当儿童写出语篇且让人感觉欣喜时，评价中给与他“空间置换”的权利。例如，当一个孩子写出好作文时，可以告诉他把作文张贴在班上，让更多人去欣赏。还可以告诉他：班级的图书馆将更长时间地为他开放，一次性借阅的书籍的数量能够更多。将简单的物质奖励置换为另一种时空权限，潜意识中就是引导儿童继续专注于“写作”本身，激励带来的结果，依然服务于写作能力的提升。还有一种“置换”更让人感动且极为有效。在语篇创意非常让人欣赏时，可以鼓励其将文字输入电脑，在教师的博客或者班级公众群中发表，或者推荐杂志发表。我们只知道“发表”对儿童写作的激励作用最大，但是我们不知道发表带来的激励作用是如何产生的。原来，发表也是一种评价。这种评价代替了简单的“好”与“不好”的定性、定论评价，置换成另外的“展示空间”“展示方式”的变化，同样也指引儿童将注意力集中在文字本身。老师的博客带来的信任感，安全感无疑是最具实效的，教师的与作者产生“共情”作用，表示“我完全认可你”“我的空间允许你进入”。让其在集体的关注下呈现自我，也能促进作者本人对语篇质量的关注，促发修订行为的自觉性。“好东西才分享，不够好的要修改”。发表后后，个体还要争取推广、分享、解释、说明，努力做到“下一次继续发表”需要不断努力。在“观众效应”作用下，一切的激活都指向写作者，因为他发现要面向最为熟悉的“大众”，不能马虎。
心理学家罗杰斯说，教学就好像农夫播种种子。儿童写作就像一颗种子，教师就像农夫。农夫不能期待对种子说“你长的真不错，你长得好看”，就带来种子的成长。农夫要想办法让种子的内部发生变化。外部的改变，终究要促动内部动机才能生效。所以，请不要以为：作文就是简单的夸奖得来的。
编辑：泡泡糖
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