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一直以来，校长被视为学校的领导者、管理者与变革推动者，在学校发展中扮演着至关重要的角色。提高校长领导力是中小学管理改进的必经之路，也是提高教师工作积极性和学生学业成就的关键。但校长领导力研究在我国起步相对较晚，已有发表物以定性研究为主，主要是国际比较、文献综述或理论分析，实证研究较少。
作为由经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）统筹实施的一项跨国学生学业成就评价研究项目，国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment，简称PISA）除了重点比较各个国家（经济体）15岁在校青少年在科学、数学和阅读等领域的素养表现之外，还对影响学生表现的关键因素进行调查与分析，校长领导力是其中一个重要的方面。2015年，中国北京、上海、江苏和广东四省（市）以部分地区联合经济体名义参与了PISA测试。本研究基于四省市在PISA2015测试中的数据，对校长们的领导力表现进行整体分析，希望发现其中的优势与不足，为促进校长专业发展提供有针对性的建议。
268名中学校长对其领导力表现进行了自我报告。这268名校长加权后对中国四省（市）15岁在校生所在学校的覆盖率为100%，能代表1437652所学校。
PISA项目在校长领导力测量中特别关注校长如何与教师互动，以引导校长建设良好的干群关系，营造积极的学习氛围。在PISA2015校长问卷中，校长被要求对上一学年中各种相关领导行为的发生频率，在“从未发生”“一年1～2次”“一年3～4次”“一个月1次”“一周1次”“一周1次以上”等选项中作出选择。问卷中列出的管理活动有13种，分为如下4个维度。
（1）维度1：目标引领（明确学校教育目标，用目标引领教师教学与教师专业发展活动）
题目1：我基于学生表现拟定学校的教育目标
题目2：我确保教师专业发展活动与学校教育目标保持一致
题目3：我确保教师依据学校的教育目标开展工作
题目4：在教师大会上我与教师讨论学校的学业目标
（2）维度2：教学领导（促进教师关注学生学习与发展）
题目5：我根据最近的教育研究成果来改进教学实践
题目6：我表扬那些能让学生积极参与学习的教师
题目7：我促使教师重视学生核心素养培育和社会技能发展
（3）维度3：专业发展（关注课堂管理，促进教师专业能力提升）
题目8：当教师在课堂中遇到问题时，我主动与其讨论
题目9：我关注课堂的破坏性行为
题目10：当教师遇到课堂问题时，我们共同分析与解决
（4）维度4：教师参与（创造机会让教师参与学校管理与决策）
题目11：我给予员工参与学校决策的机会
题目12：我创设机会让教师参与学校文化建设
题目13：我邀请教师对学校管理工作进行评论和提出建议
PISA2015将各种领导行为的发生频率由低到高分别赋值为1～6分，然后经标准化处理，得到了反映校长领导力整体表现及各维度表现的指数。该指数以OECD国家（不是所有PISA2015参与国家<经济体>）校长领导力得分的平均值为0，标准差为1，如果某特定国家（经济体）校长领导力表现指数大于0，表示该国（经济体）校长领导行为的发生频率高于OECD国家校长的平均水平。
为深入分析中国四省（市）校长的领导力表现，我们还在亚洲、欧洲、北美洲、大洋洲，分别选取一个具有代表性的高分国家，包括新加坡、芬兰、加拿大和澳大利亚。在PISA2015测试中，15岁在校生科学素养测试平均得分分别为：中国四省（市）518分、新加坡556分、芬兰531分、加拿大528分、澳大利亚510分。我们将中国四省（市）的校长表现与这四个高分国家进行比较分析，除描述统计之外，还使用了频率差异显著性检验及独立样本T检验方法。
对中国四省（市）与新加坡、芬兰、加拿大、澳大利亚几个高分国家校长领导力整体表现指数进行统计，分析发现，中国四省（市）校长的领导力整体表现指数为-0.12分，低于OECD国家的平均水平。但值得注意的是，该指数虽显著低于加拿大、澳大利亚和新加坡，却与芬兰相差不大。芬兰学生在最近几轮的PISA测试中都表现优异，但其校长领导力整体表现指数却与我国一样，低于OECD国家平均水平。这在一定程度上表明，并不是领导力行为发生频率越高，学生成绩就会越好。
PISA2015结果报告第2卷曾指出，在控制了学生的家庭社会经济文化地位之后，OECD国家校长领导力整体表现指数与学生科学测试成绩呈现微弱的负相关。这暗示着另外一种可能，校长领导力行为与学生成绩的关系是相互的，在有些学校，可能是因为学生成绩不佳，问题行为多，需要校长表现出更高频率的领导力行为。
在维度水平上进一步分析发现——
（1）在四个维度中，中国四省（市）校长在“专业发展”维度得分最高，比OECD国家平均水平高出0.22个标准差，说明校长们比较重视教师专业发展，经常与教师就教学实践中的问题开展讨论。
（2）在四个维度中，中国四省（市）校长在“教师参与”维度上的得分最低，比OECD国家平均水平低0.73个标准差，显著低于芬兰、加拿大和澳大利亚等高分国家，说明校长们创设机会让教师参与管理和决策的频率明显偏低。
（3）新加坡、加拿大和澳大利亚等国校长在领导力各维度上的得分较高，在多个维度上的得分超过0.2，有的维度超过0.6，显著高于OECD国家的平均水平。
（4）芬兰校长的领导力表现出与众不同的模式，该国校长除了在“教师参与”维度上得分高于OECD国家平均分外，其他维度得分都比较低，这可能与该国教师素质较高，校长在管理中注重教师专业自主权有关。
PISA2015有关校长领导力调查的题目总计13个，在题目水平上做更进一步的分析可以使有关分析更为深入，能具体考察校长们表现出某种特定领导力行为的频率。统计中国四省（市）表现出各种领导力行为“至少一月1次”的校长比例，并将其与其他高分国家做比较，结果如下。
（1）在“教师参与”维度，中国四省（市）校长表现出各种相关领导行为的比例明显低于其他高分国家，特别是在“给予员工参与学校决策的机会”方面，中国四省（市）校长表现此种行为“至少一月1次以上”的比例仅为23.8%，而其他高分国家的比例在66.7%～93.7%之间，差异非常显著。
（2）加拿大校长在所有领导行为上出现“至少一月1次以上”的比例均高于中国四省（市）。
（3）多个高分国家，特别是新加坡校长在“促使教师重视学生核心素养培育和社会技能发展”方面，“至少一月1次以上”的比例显著高于中国四省（市），重视学生核心素养培育和社会性发展是高分国家教育发展的共同特点。
以学校为单位，将PISA2015科学素养成绩进行汇总，接下来在中国四省（市）样本学校中取成绩排名为前后27.0%的学校分别作为高分组和低分组，最后采用独立样本T检验比较高分组和低分组校长在领导力表现上的差异。结果显示，高分组校长与低分组校长在领导力总分，以及“教学领导”“专业发展”“教师参与”等维度上不存在显著差异，只有在“目标引领”维度上，高分组校长的表现（0.26）十分显著地高于低分组校长（-0.20），两者差异接近半个标准差。这在一定程度上表明，用目标引领学校课程和教师发展的领导行为，是校长的卓越胜任特征，优秀的校长更重视目标引领，更强调将教育活动与目标保持一致。
PISA2015关于校长领导力的调查数据在一定程度上反映了中国四省（市）校长领导力表现中的优势与不足。针对这些表现，我们提出如下建议。
依据目标进行管理是高效管理的基本思路。PISA2015数据表明，中国四省（市）校长在“目标引领”维度上得分低于OECD国家的平均水平。比较分析还发现，在中国四省（市），科学素养表现高分学校校长与低分学校校长在此维度的得分上具有显著差异，目标引领成为区分卓越校长与普通校长的重要特征。
在未来，校长应强化目标引领，基于学生培养目标设置课程方案和提出行动计划，使课程开发、教学与评价、教师培训、环境创设等各项工作与学校发展目标保持一致。在考核与评价中，校长还要评估各部门与个人达成预期目标的程度，根据目标达成程度确定奖惩与激励。
本研究发现，新加坡、加拿大、澳大利亚等国校长“促使教师重视学生核心素养培育和社会技能发展”“至少一月1次以上”的比例显著高于中国四省（市）。基于核心素养规划学校整体改革、推动学校各项工作已成为当前基础教育改革的基本趋势。以美国为例，该国于2002年颁布的21世纪核心素养框架提出学校要重点关注“生活与职业技能”“学习与创新技能”“信息、媒体与技术技能”等三大核心素养，标准与评价、课程与教学、教师专业发展、学习环境等相关工作都要服务于这三大核心素养的培育。在我国，校长要提升领导力，必须基于国家颁布的核心素养框架，结合学校实际，明晰本校学生发展核心素养，然后聚焦核心素养，完善课程体系，进一步推动教学变革，促进学生发展。
教师参与水平偏低是中国四省（市）中小学管理实践中不容忽视的重要问题。根据正态分布表推算，中国四省（市）校长在此维度上得分-0.73分，意味着中国四省（市）校长在“教师参与”维度上的领导力行为平均出现频率低于76.7%的OECD国家校长。教师参与不仅反映了学校民主管理的水平，而且在很大程度上影响着教师的工作满意度、组织承诺、工作投入及个人绩效。教师参与学校管理与决策已成为当前中小学管理的基本趋势。但相关调查表明，我国中小学教师在学校管理中的参与度一直处于较低水平。有研究者从教师视角对7省（自治区）义务教育阶段731名中小学教师进行了相关调查，当提及“与教师工作相关的重要决定，我校教师的参与机会很多”时，281名教师表示该情况在他们学校“有些不符合”，另有64名教师表示“完全不符合”，二者合计占受访教师总数的47.2%。如何扩大学校民主，保障教师参与学校管理，应成为当前中小学管理改进中的重要课题。
作者单位：北京师范大学教育学部
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