管建华 (1953-) 音乐学家、音乐教育家，南京艺术学院教授，音乐学研究所所长，中国音乐学院特聘教授，博士生导师。1982年毕业于四川音乐学院作曲系（本科），1987年毕业于中国音乐学院音乐学系（硕士）并任教于中国音乐学院。历任中国音乐学院音乐研究所副研究员、《中国音乐》副主编、音乐教育系副主任，1998年任教授。1997年获文化部优秀专家称号，2000年获文化部区永熙优秀音乐教育奖。2002年至2006年以特聘教授任教于南京师大音乐学院，《音乐教育》杂志主编。2010年任南京艺术学院教授，2013年任音乐学研究所所长。出版《音乐人类学导引》等专著5部、译著1部，主编《中国音乐文化大观》、《世界音乐经典译丛》等5部。发表论文百余篇。
21世纪，随着中国改革开放的深入，在经济全球化影响下中国社会及音乐生活环境的变化出现了两个明显特征：一是社会工业化音乐体系制造业与后工业化的流行音乐业（媒体及信息业）对民族音乐文化主体身份以及音乐生活各个领域的冲击；二是全球化社会音乐信息流量的增大增快；社会音乐生活各个领域出现迅速的变化。这些冲击和变化对于中国音乐教育是不可回避的问题，如果不了解这些变化与冲击背后的“深度信息”，中国音乐教育就无法面对新世纪的挑战。
一、音乐主体的缺失与音乐身份建构的抉择
（一）主体缺失的问题
2013年10月在南京召开的中国民族音乐的传承与发展——纪念阿炳诞辰周年学术研讨会上，我提出了当今中国音乐教育体系的一个问题：在当今的高等音乐院校的招生考试标准制度下，“阿炳考不上民乐系，刘天华考不上作曲系，梅兰芳考不上歌剧系，王光祈考不上音乐学系”。这也表明了中国音乐教育的主体传统音乐家在高校音乐教育中的缺位。以刘德海教授含蓄地说法：“阿炳与刘天华在音乐学院没有见面。” 也有人说，阿炳等人并非生在今天这个时代，他们理所当然考不上。那我们要问，，以现在音乐学院的考试标准，18世纪的莫扎特、19世纪的贝多芬难道会考不上现在中国的音乐学院吗？不用说他们肯定是这种音乐考试标准的佼佼者，他们的视唱练耳、作曲四大件及钢琴演奏绝对是第一流的。那他们能考上印度的音乐学院吗？回答是：不可能！
根据印度教育部颁发的中小学音乐教育11、12年级的大纲和考试试题，不管是印度的器乐、声乐以及音乐史都是其音乐主体的知识体系，西方音乐家都无法应试。中国作为与印度一样有几千年文明的国家，我们音乐体系在学院所反映的考试标准应该是什么？ 为什么阿炳等人会考不上我们自己的音乐学院？而西方的音乐家却能应对我们音乐考试的标准？其一，我们音乐院校的音乐教育体系是移植的工业文明——“西方音乐体系”的体制，这造成了音乐学院乃至学校音乐教育主体的置换，西方音乐体系成了课堂的主位，我们成了客位，我们的主位缺位，也就出现了“京剧进课堂”、“戏曲进课堂”、“、民歌手进课堂”等中国音乐主体的反主为客以客人的方式引进课堂的现象。其二，我们没有建立类似印度的音乐教育体系，阿炳作为中国传统音乐家代表的主体在高校中的缺位成为了“合理”的现实。而大部分高校中国传统音乐的教师都是研究者或“二传手”，而非主体身份本身，传承方式也以书面传授代替了世袭的“口传心授”。因此，高校中的中国传统音乐成了一个“伪命题”。许多人认为学了阿炳、刘天华、刘文金的乐曲就继承了传统音乐，这种看法是只见树木，不见森林。需要明确的是，阿炳、刘天华等是传统中长出的树木，不是森林，他们是成长于中国传统民歌、说唱、戏曲、器乐的沃土基础之上的树木。中国古代乐户“三千小令，四十大曲”、古代乐人“观千曲而后晓声”（刘勰语）这些才是代表中国音乐传统的历史基础和森林。
我们再看看东方国家音乐院校中音乐主体存在的情况。2012年我们走访了印度两所大学的音乐系，印度卡拉希特艺术学院和马德拉斯大学音乐系大都是本土或长期外聘的印度传统音乐家口传心授的教学，主体不存在缺位。2013年到访的马来西亚马拉科技大学（相当于中国清华大学的地位）音乐学院，有30位传统艺人长期住在学校以口传心授的方式教授马来西亚的音乐，领军人物是三代世袭的印尼音乐家，与西方的钢琴、小提琴教学并行不悖，每周五有传统音乐的演出。新加坡南洋理工学院国立教育学院有印度音乐的选修课，有南印度音乐家以口传心授的方式教授的西塔尔琴、塔布拉鼓等公开教学课。新加坡德育小学从一年级就要学唱马来语、华语、印地语的歌曲，以形成音乐文化身份的相互认同。印尼巴厘艺术大学和日惹艺术大学的音乐主体传承亦然活跃，在日惹艺术大学印尼音乐教学与西方音乐教学并行不悖。我们一行十人在曰惹艺术大学参加了三天的民族音乐学工作坊，学了三天还拿了印尼音乐进修文凭，由印尼各地的音乐家来教授我们印尼传统音乐（如南与北苏门答腊、东爪哇、中爪哇、巴厘岛的音乐。2014年到访土耳其六所音乐学院，土耳其大学的音乐教育是一种分立形式，教授土耳其传统音乐的院校与教授西方音乐的院校各得其所，分立的最大原因在于二十四非平均律与十二平均律在律制和听觉习惯上根本无法融合。在首都安卡拉的土耳其文化部，我们采访了姜克教授，他所在的大学音乐主体是土耳其传统音乐，招生考试的标准是土耳其玛卡姆套曲，毕业考试都是传统曲目，不考西方音乐体系如视唱练耳、乐理等等，他的师承关系是土耳其传统音乐家，学校保持了音乐主体的教学。看来，欧洲文明、印度文明、阿拉伯——伊斯兰文明的音乐主体在学校音乐教育中都不存在缺位的问题。那中国文明音乐主体在学校音乐教育中的缺位合理性何在？作为同样十亿人口以上的印度的教育部唯一的中小学音乐大纲， 其首页展示的是印度宪法和公民基本义务的部分内容，其重大意义在于规定了印度音乐是作为印度公民文化身份的构成。我们中国音乐教育如何评价印度的此种文化国策？
（二）主体缺失问题的深度信息解析：中国音乐身份（认同）的危机
中国高等院校音乐主体缺位所反映的深度信息就是：中国音乐身份的危机。它带来的后果是：1.音乐主体身份的缺位，是民族音乐身份认同的缺失；也是中国内部各地区各民族音乐的相互认同的缺失；2.民族音乐身份的缺失也造成中国民族音乐精神在高校的缺失；3.音乐主体缺位是主体被置换的结果，丧失了独立的音乐体系、音乐话语体系和在世界音乐中的话语权，中国音乐教育成为西方的依附性发展；4.中国农民工文化资本和音乐身份的民歌也大都丧失，由此，我们要问： 两亿农民工来到都市是接受城市的交响音乐教育或流行音乐教育，还是带着他们主体音乐身份的文化资本进入城市的音乐文化建设？他们的音乐生活是什么？
20世纪，西方工业化的音乐教育体系给中国音乐发展带来了新的动力和生机，同时也带来了音乐身份（认同）危机。这种危机是中国民族音乐身份遭际西方音乐现代性的危机，音乐教育的现代性危机，用海德格尔的话讲就是齐一化、标准化和同质化在音乐教育实践中的反应。早在20世纪30年代，中国哲学家金岳霖就在冯友兰《中国哲学史》的《审查报告》中问道：“所谓中国哲学史是中国哲学的史呢？ 还是中国的哲学史呢？”这种提问就是一种哲学的中国文化身份的提问，同样也是我们高校音乐教育中国音乐身份今天仍然无法回避的问题，即：所谓的音乐学院是中国音乐的学院呢还是中国的音乐学院呢？什么是中国音乐主体的音乐教育体系？ 中国音乐教育体系是一个独立的体系吗？
（三）中国音乐教育文化身份建构的抉择
按照英国文化研究学者斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）在《文化身份与族裔散居》一文中的看法，可以把“文化身份定义为一种共有的文化”，集体的“一个真正的自我”，它反映了共同的历史经验和共有的文化符码，为我们提供了变幻的历史经验之下稳定不变和具有连续性的意义框架。在当今经济、文化全球化的过程中，把身份看成是流动的、建构的、不断形成的、重视差异、杂交、迁移和流离，挑战和解构本质论、普遍化的身份观已经成了当代文化研究的主潮。“文化身份认同”也是一个不同文化群体共同关注的话题，它经常和性别、种族、民族主义、全球化等概念联系在一起。由于不同学科的介入和推动文化身份研究已经成为一种充满活力的理论话语，给文学和文化研究提供重要的理论和思想资源。
音乐身份的问题迫使我们要回答：“什么是中国音乐教育体系？”认同问题要解决的是我是谁？我从哪里来？我向哪里去？有了自我确认的标准，人在与环境及世界相处时才会有确定的方向定位。否则，将失去方向定位，从而产生方向的迷失。
什么是中国音乐教育体系？简单的说：中国音乐属于地区性音乐风格的文化自主体系，唯有能够传承中华民族十六个地区的音乐风格，才能代表中国音乐教育体系。它不同于西方工业化以来以作曲家作品书写的客观音乐知识体系的音乐风格表达系统，它是以口传心授、演创合一的民族音乐人文传统，它属于东方音乐（印度、伊斯兰——阿拉伯）类型的文化行为方式。这里必须要强调的一个新的历史观念，西方工业化音乐创作的书写传统与东方音乐演创合一的“口传”传统是平等并列的。用人类学家、历史学家（音乐人类学家布莱金的师兄）杰克·古迪（Jack Goody）的话来讲：“我要肯定书写成就的同时维护口头语言成就的重新评价， 以使那些伟大的民谣作者和民间故事的歌唱者也像伟大的书写作家一样得到赞颂。
中国音乐教育文化身份的建构，是中华民族文化自信、文明自信、文化自觉与文明自觉的建构。
未完，待续
本文系删节版，全文原载《人民音乐》2015年第1期
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