一、问题缘起
《中国教育报》“读书周刊”2011年4月28日以《入职教育：大四学生的困惑与渴求》为主题，刊发了一组有关音乐教育专业大学生入职教育的文章。编者之所以有这样一个策划，是受到本人与张晓敏合著的《音乐教育书简——中小学音乐教师入职教育读本》（以下简称“书简”）的启发。这组文章包括如下四个板块：一、“精彩书摘”——从踏上讲台第一课说起，该板块摘录了《书简》中的有关内容；二、“冷眼观察”——别让学生在讲台和舞台间徘徊（郭声健）；三、“深度思考”——讲台上他们为何底气不足（杨丹）；四、“学生声音”——期待开一门“角色转变”课，其中包括三位大学生的三篇小文：我为什么找不到自信（陈晓琪），不要做“菜鸟老师”（蔡莹玲），协议签过之后难入眠（彭艳红）。上述文章，论题突出，从不同的角度对音乐专业大学生入职教育缺失的现状和成因进行了分析阐述。
《书简》一书系本人与音乐专业大学毕业生张晓敏在其走上音乐教师岗位第一年中的通信汇集。在与张晓敏的通信交往过程中，我能想象得出当下大学毕业生在中小学音乐教育实践面前所表现出的一片陌生和不知所措的窘境。不仅如此，通过与大四学生的交往，我也深切体会到他们的种种复杂心情：有签订就业协议的喜悦，有求职屡战屡败的沮丧，有对大学教育的疑惑，也有对自身能力的卑怜，更有对未来去向的茫然。应该说，音乐教育专业的目标定位很明确，即主要培养中小学音乐教师。然而，通过四年的教育，我们却很难看到大学生们满怀喜悦与充满信心地加入到中小学教师队伍的行列，恰恰相反，出现了毕业生信念与信心双重缺失的“两信”危机，即一方面职业认知度低，投身音乐教育事业的信念缺失；另一方面教学能力弱，从事音乐教师职业的信心缺失。而导致毕业生“两信”危机的主要原因就是入职教育的缺失。
目前全国每年有数万考生进入各类音乐学院（系）学习，其中教育专业的比例要比表演专业高出很多。然而，大部分考生并非是为从事教师职业而来，报考教育专业或许只是因为相对表演专业而言更容易被录取，所以，很多学生虽然选择就读教育专业，但做的依然是音乐家之梦。他们怀揣自己的梦想，背负父母的期望开始了大学生活，而高师音乐教育的专业化课程设置以及传统的师徒式教学模式也进一步为他们追寻音乐家的梦想制造着迷人假象，以至于很少有学生承认自己的专业为音乐教育，取而代之的是所谓声乐、钢琴、器乐等专业，学生的专业感错位严重。大学生选择教育专业却追寻音乐家的理想，这无可厚非，因为现实所呈现的图景更多是音乐专门家比音乐教师风光百倍且名利双收。但是，作为承担培养未来音乐教师重任的高校音乐教师教育，却不能够随学生兴之所至，而必须在入学之日起，就要让他们尽可能地了解音乐教育的现状、作用和使命，理解音乐教师的责任感、优越感与幸福感，以便使他们尽早明确自己的教师角色定位，对音乐教育充满感情和期待，并逐步树立投身于音乐教育事业的信念。但令人遗憾，我们的音乐教师教育在这方面的表现并不尽如人意。
根据音乐教育专业的课程方案和教学计划，目前提升学生职业认知度和树立教育信念的途径主要有三个：公共必修课程《教育学》，专业必修课程《音乐教学法》（或《音乐教材教法》），以及六周左右的教育实习。然而，《教育学》课程与音乐学科和教育实践脱节，是学生眼中枯燥乏味的混学分课程；《音乐教学法》注重的是传授方法，学生只是授课者假想中的音乐教师；而短暂的实习除去见习时间，学生刚找到的一点教师感觉也是嘎然而止。我们不得不承认，在四年的大学生活中，学生的确很难有机会获得对音乐教师职业和音乐教育事业的基本而全面的认知，在这样的教育环境下，他们怎么可能对音乐教育事业充满向往，对音乐教师职业充满感情并视其为毕业求职的首选？于是，学生所确立的的择业路径大多都是如此：上不了舞台就上讲台，进不了城市就进琴行，县级以下学校免于考虑。
当然，不管是主动还是被动选择，每年依然有部分毕业生最终走上了教师岗位。然而，我们发现这些准教师们随着就业问题的解决而感觉踏实的同时，又开始对未来表现出一种极度的不自信、忧虑甚至恐慌，他们会问：学生会喜欢我吗？我能上好音乐课吗？毕业生不自信也在情理之中。四年的专业学习，让他们在声乐、钢琴、器乐等某个专业领域达到了专业化水平，但这一成绩的取得基本上是以牺牲自身教学能力的提升为代价的。如果要追究责任，主要还是音乐教师教育出了偏差。分析来看，导致学生教学能力弱，从教信心缺失的原因主要有这几个方面：首先，教育类课程所占比例太小，在整个课程体系中处于极为次要地位，而且这类课程的教学内容数年如一，教学形式单调，实用性不强，作为提升学生教学能力的主要课程，实际上并没有起到应有的作用。其次，专业类课程的设置基本上沿袭培养音乐家的课程体系，追求技能的高精尖，忽视培养学生的综合音乐素养，潜心修炼的专业技能在中小学音乐课堂也难有用武之地。第三，专业技能课程的教学形式没有体现教育专业的特点，师傅带徒弟式的方法使得教师的教学不可能给学生未来的从教起到任何的示范作用。第四，教育实习时间短且时段安排不科学，实习一结束，毕业生就马上投入到了漫长而焦虑的求职以及毕业论文的撰写当中，通过实习发现了自身教学素质的缺失也是为时已晚，难有弥补的机会。
音乐教育专业培养的大学生教学能力弱，这是一个长期存在的普遍性问题。对此，不光学生自己体会深刻因而在入职时缺乏自信，中小学校长和一线的教师同样体会深刻，甚至有人质疑，为什么通过四年大学培养出来的学生一走上教学工作岗位，似乎一切都要从头再来？他们需要的不是音乐专门家而是音乐教师，显然这也是导致毕业生就业难的一个重要原因。其实办学者同样心知肚明，也知道唯有改革才能真正培养出合格的中小学音乐教师。但是，对于这个特殊的学科，改革意味着一系列的大动作：要摒弃长期沿袭的专业化课程设置，要改变早已得心应手的专业化教学模式，要充实和整合培养学生教育教学素养的课程内容等等。而这一切，最终有赖于提升和强化整个高师音乐教师队伍的教育素养、改革意识、责任感和使命感。
为此，本人在《别让学生在讲台和舞台间徘徊》一文中呼吁：“上讲台还是上舞台，这个问题已经困扰我们太久太久，请别再让学生在讲台和舞台之间徘徊了。”（郭声健，2011），而要切实解决这个问题，音乐教育专业的课程设置及其教学必须进行改革。也由此开始，入职教育及其课程建设问题便进入了我的研究视野。
二、概念辨析
顾名思义，“入职”即进入职场，“入职教育”的字面意义即为了让入职者适应工作岗位而在其进入职场时所实施的教育。有研究者认为，以终身学习理念为基础，教师专业发展乃是一个贯穿于教师整个职业生涯的动态而连续的过程，承担着培养和培训教师职能的教师教育，也应是一个包括职前培养、入职教育和在职培训三个连续阶段的一体化过程。其中，入职期是教师专业发展的关键环节，在入职期内，初任教师能否顺利实现由学生到教师的角色转变，不仅影响到他们的职业倾向和职业持久性，而且将会影响到他们整个职业生涯的专业发展模式，进而决定他们将成为什么样的教师。（任学印，2004）还有研究者也认为，向来被称为整个教育“母机”的教师教育应该是一个持续不断的发展过程。而这一过程不但包括职前培养和在职培训,还应包括联系这两者的关键环节——初任教师入职教育。这是因为：入职阶段是初任教师专业发展的重要阶段，入职教育不仅影响他们的职业认同感和职业持久性，还会影响他们整个职业生涯过程中的专业发展状况,从而决定着他们未来的职业形象。（谭菲，2012）
根据上述理解，我们不难把握：传统意义上教师教育中的入职教育，其对象是初任教师，包括即将入职或刚刚入职的新教师，其实施主体一般是用人单位或专门的入职培训机构，其目的是为了顺利实现初任教师由学生向教师的角色转变，并为其未来的职业生涯奠定基础。很明显，这里的所谓“入职教育”就是我们通常所说的“岗前培训”。
我们认为，作为教师教育全过程中的组成部分之一，岗前培训的确十分重要，但把岗前培训等同于入职教育，却有失偏颇。因为，从根本上讲，“入职”主要还不是一个时间上的概念，而是学生对于未来从事的教师职业在心理、信念、能力、素养等方面的全方位“入职”，而能否全方位地顺利入职，并不取决于岗前短暂几天的培训，而取决于整个职前培养的大学教育全过程。具体就音乐专业学生的入职教育来看，接受入职教育的时间不能是局限于毕业之后到正式走上音乐教师岗位这一个短暂的时段；而入职教育的内容更不能局限于了解教师岗位的基本规范要求、学校的有关规章制度等。作为一个新教师，在入职的过程中乃至在未来的整个教师生涯中面临到的许多问题，通过短短几天的岗前培训是根本就无法解决的，必须通过整个大学阶段职前培养的全程参与。
由此我想，我们有必要重新界定入职教育的概念，将入职教育与岗前培训区别开来。传统意义上的“入职教育”，有必要在内涵与外延上均应予以调整，入职教育应该贯穿职前教育的始终，并连接职后教育。具体来说，对于音乐教育专业的学生，我们不应把入职教育传统狭隘地理解为是用人单位对新音乐教师的岗前培训，而应该把入职教育理解为是贯穿高师音乐教育始终的教育，从某种意义上说，入职教育是与职前教育融为一体的，因为，整个职前教育就是为学生的入职做准备。因此，培养未来音乐教师的高等学校应该承担起入职教育的重任，要让学生从走进大学的第一天起，就开始他们的入职进程。
基于这一理解，我们把音乐教师教育的三个阶段称为职前培养、岗前培训、在职进修，而将入职教育从上面三个阶段中独立出来。那么，入职教育从时间上讲，由职前培养阶段开始一直延伸到岗前培训，它渗透于职前培养的全过程；从内容与目标上讲，它与职前培养以及岗前培训都有各自的侧重和不同的定位。具体说：
职前培养侧重学生音乐专业知识与技能的传授与全面文化素养的提升，构建完善的知识结构，为未来从事音乐教育打下坚实的知识技能及文化基础，目标是让学生成为一个合格的音乐文化人；岗前培训侧重的是让新教师了解即将任职的学校教育的基本状况以及学校所制订的各项规章制度，掌握通用职业素养和职业技能，目标是让新教师尽快融入学校大家庭，成为一个合格的学校人；而入职教育侧重的是让学生掌握音乐教育的基本规律与教学理念方法，了解音乐教师职业现状与特点，培养学生的音乐教师职业意识与角色意识，树立学生的音乐教育职业精神与信仰等，目标是使学生从进入大学一开始，就依据音乐教师的素质结构要求来制订自己的学习规划，从心理准备和素质结构上都朝音乐教师的方向迈进，四年之后成为一个合格的音乐教师。
根据我们对入职教育的全新界定和理解，侧重提升学生音乐专业文化素养的职前培养、侧重提升学生音乐教育教学素养的入职教育、侧重提升新教师通用职业素养的岗前培训，这三者之间区别是明显的，但同时也是相互联系的。这种联系主要体现在：首先，从教育进程上看，三者是合而为一的，虽然职前培养与岗前培训是前后衔接的两个不同阶段，但入职教育则与这两个阶段都是重叠的，也就是说，入职教育是与职前培养和岗前培训同时进行，在时间上是交织在一起的；从教育效果上看，三者是互相影响的，良好的入职教育使得学生具有明确的学习方向与奋斗目标，其教育效果会直接影响职前培养和岗前培训的效果，反过来，职前培养及岗前培训的各门课程教师的教学本身，同样具有言传身教、潜移默化且影响深远的入职教育效果；从教育目标上看，三者是殊途同归的，都是为了一个目标——培养合格的音乐教师。
三、基本现状
欲了解目前音乐教育专业入职教育的基本现状，我们不妨先来看看某师范大学三位2011届大学生的毕业自白。
陈晓琪在剖析《我为什么找不到自信》时谈到：我是一名师范大学的应届毕业生，即将成为一名音乐教师。我从小就喜欢教师这个职业，一直到上大学。大学4年里面学习了许多门课，都是为了培养我成为一名教师。但是，在实习之后，我越来越怀疑、越来越不确定自己是否能够胜任音乐教师这份工作。实习的时候我体会最深的是，自己大学4年里学到的知识极少能够运用到实际的教学里面去，尤其是心理学、教育学等理论科目。我们把绝大部分时间和精力都投放到技能课如钢琴、声乐、器乐方面了，但是，要上好一节音乐课，不是音乐教师的专业技能出众就可以的。高师音乐教育的课程设计有部分的科目与实际课堂应用的关系甚浅，并不实用。而且，师范毕业生要从“学生”的角色转变为“教师”的角色，中间需要一个适应的过程，在这个过程中，我们还要面对巨大的求职压力。另外，音乐教育专业的学生在求职的时候，与音乐表演专业的学生相比，并没有表现出明显的优势，部分原因可能是我们音乐教育专业的学生没有表现出自己比别人更加会“教”。显然，这与高师音乐教育专业的课程设置不无关系。对于师范专业，课程设置应该更加重视提升我们“教”的能力，以及“教”的感情。这份感情就是对教师职业的热爱与归属感。教育学、心理学课程等在高师音乐教育课程体系中，常常流于形式，学生也只重视考试、学分的问题。我认为，这些纯粹的理论课可以变成具有实践意义的理论课。例如：考试不一定要以试卷的形式，可以是开放式的考试，重点考察学生能否实际运用理论的能力；音乐专业技能课，则要更注重教我们“怎样去教”、“怎样教学生演唱和演奏”。而且，高师音乐教育还应该开一门让师范专业学生从“学生”角色转变为“教师”角色的课。（陈晓琪，2011）
蔡莹玲下决心《不要做“菜鸟老师”》，她说：我姓蔡，“菜鸟老师”一词，是实习期间几个调皮的小学三年级学生在和我第一次见面时，对我童言无忌式的调侃称呼。这一称呼当时令我有些不悦，同时也引发了我的思考：在就业形势非常严峻的今天，我幸运地找到了一份音乐教师的工作，可是我是一名真正合格的音乐教师吗？回忆我大学四年的学习，音乐教育的理论课程、见习、实习与技能的课程都曾让我受益匪浅。然而，大三的专业分流使各专业的同学专注于自己所谓的主项专业，而忽视了教学理论的积累、更忽视了全面综合素养的提高。分流到理论专业的同学再也得不到提高技能的机会，而分流到技能专业的同学则又很难掌握必备的理论基础知识，以至于产生了如下两类“菜鸟老师”：一类是只会表演不会教学，一类是只会讲解不会示范。教育理论与专业技能的严重偏废，导致现在许多正在寻求教师岗位的音乐教育专业大学生毕业生不能在理论笔试和技能面试两个方面取得双优成绩，而遗憾职场。虽然我有幸谋到一个教师职位，但兴奋的情绪一旦冷却之后，伴随我的是一片茫然和忧虑。我不知道，在几个月之后正式成为音乐教师的那一刻，我能不能做一个让学生喜爱的“蔡老师”，而不再被学生称作“菜鸟老师”。（蔡莹玲，2011）
彭艳红则在《协议签过之后难入眠》，究其原因，她是这么说的：大四这一年，我们思考和讨论得最多的莫过于就业，我日夜盼望的时刻终于来临，签了一所自己挺满意的高中学校，我庆幸我兴奋，可短暂的兴奋过后，发现自己更多的是彷徨和惧怕。协议签过之后我难以入眠，开始我以为那是过度兴奋的缘故，但冷静下来，我才发现让我辗转反侧的其实是入职前的若干个发问：我真的准备好了吗？我是不是真的有我想象中的那样热爱音乐教育这份职业？从学生突然变成老师，我怎么样去处理跟学生的关系？我要怎么去组织课外音乐活动和组织学生参加各类音乐比赛？……好似十万个为什么不停地在我脑袋中涌现，我真的不知道如何去面对这些问题。回想起实习的经历，我感到自己真的没有什么可以拿得出手的，没有哪一方面是有把握的。比如实习的时候，指导老师都会说要处理好跟学生的关系，但是怎么样才能做到这一点啊？大学里没有一个人告诉过我师生关系到底是什么样的一种关系，也没有谁跟我说过到了实习单位，你可能会遇到什么样的问题。于是我自己很努力地摸索着，尽可能去和学生交朋友，可短短的六周时间，我都还没找到这种关系到底是怎么一回事的时候，实习就结束了。而且指导老师给我的意见却是我跟学生走得太近，这导致了学生没把你当回事，这是真的吗？我迷惑了。（彭艳红，2011）
或许，上面三位毕业生的感受还不足以表明整个音乐教师教育的状况，但他们作为重点师范大学音乐学院的学生，无疑还是具有一定代表性的。毋庸讳言，正如上面几位同学所倾诉的那样，整体上讲，就如前所述，目前我们音乐教育专业的大学毕业生普遍面临“两信缺失”危机，即一方面职业认知度低，投身音乐教育事业的信念缺失；另一方面教学能力弱，从事音乐教师职业的信心缺失，这是不争的事实。而导致“两信缺失”危机的最根本原因，就是音乐教育专业入职教育的缺失。
那么，又是什么原因导致了音乐教育专业入职教育的缺失呢？我认为，至少有以下三个方面：
首先，传统观念根深蒂固。把音乐专业等同为音乐教育专业，把音乐教育专业等同为音乐教育职业。一方面，认为音乐专业学生自然了解音乐职业、必然热爱音乐职业、一定胜任音乐职业；同样，认为音乐教育专业学生也自然了解、必然热爱、一定胜任音乐教育职业。进一步说，因为把音乐专业等同为音乐教育专业，甚至认为，不只是音乐教育专业，即便是音乐表演等其他专业的学生若最终选择音乐教育职业，他们也同样地自然了解、必然热爱、一定胜任音乐教育职业。总之，通俗点说，就是学好音乐就能做好音乐教师。由此推断，音乐教育专业的入职教育是不需要的，学生是自然而然可以顺利入职的。或许在若干年前，高校没有扩招，音乐专业招生人数很少，基本上都属于有明确目标和良好基础的优质生源，这个问题也许不是问题。然而，就目前情形看，招生量如此庞大，生源鱼目混珠，很大一部分同学并非是因为热爱音乐表演或音乐教育，而是因为文化成绩较弱而为了考一个好一点的大学来选择音乐表演或音乐教育专业的，因此，可以说，其中的很多人，其实对未来的职业性质、特点、素质要求等一无所知，期待他们自然而然地顺利入职并不现实。
第二，教师教学缺少担当。音乐学科和其他学科在教学上的一个明显区别是，教师确立的教学目标在层次上不尽相同，比如文学院的教师不会想着把所有学生培养成作家或文学家，数学院的教师也不会想着把所有学生培养成为数学家，他们更多地是为了给学生传授专业知识进而提升专业文化素养；但音乐学院的教师，不管其教学对象是音乐表演还是音乐教育专业，也不管学生的专业基础如何（音乐专业学生具有一定的专业技能基础，这是和其他文化学科的一大区别），其教学都是在朝培养歌唱家、演奏家、作曲家等目标努力，沿用当年自己的专业老师教自己的方法来教现在自己的学生，声乐教师我就只教学生演唱，钢琴教师我就只教学生弹奏，年复一年日复一日，各人自扫门前雪，轻车熟路搞教学。认为学生能否了解、热爱、胜任未来的中小学音乐教师职业，那是学生自己的事情，或者是其他课程的事情，可谓是事不关己高高挂起。以至于现实情形便是：数十个专业教师通过若干们专业课程试图共同把学生培养成为音乐家，而只有一个教学法教师通过一两门教育类课程在试图把所有学生培养为中小学音乐教师。专业教师对学生在教育教学理念上的引领作用、在教学模式方法上的示范作用、在教学内容上的先导作用，都没有得到应有发挥，言传身教成为一句空话，甚至可以说在培养学生成为合格中小学音乐教师方面缺少最起码的担当。而专业技能课教师往往又是跟学生贴得最近最久，在学生心目中最有地位，对学生影响最深的。在这样的状况下，学生在入职教育方面的缺失便成为必然结果。
第三，入职教育课程缺失。因为这个问题是直接导致音乐教育专业入职教育缺失的最主要原因，因此，在这里需要花较多篇幅进行阐述。
关于音乐教育专业的课程设置问题，其实一直在修修补补，小修小改，总体上看没有大的实质性突破。究其原因，首先是课程设置及其调整注重的是传统学科专业体系与师资队伍现状（即因人设课），忽视培养目标定位与学生职业需求。我们总是习惯从课程本身的视角来审视课程，总是围绕着传统音乐专业课程体系本身那个圈子转，在课程内部做组合游戏和调解协调工作，最后导致课程设置成为具有不同专业特长或喜好的课程编制者之间相互博弈又互相关照的结果。为此，我们需要用另一只眼睛来看课程，因为，“如果说一只眼睛看课程，是盯着现有课程本身看，那么，另一只眼睛看课程，则是要把目光从课程移至人，因为人是教育的出发点，人当然也是课程设置的出发点和依据。”（郭声健，2013）以人为出发点，就要求课程设置必须以培养目标定位与学生职业需求为主要依据。
高等学校音乐教育专业培养目标定位是明确的，即培养合格的基础教育音乐教师，那么，我们不妨就从本专业所要培养的人——“音乐教师”这个角度出发来审视音乐教育专业的课程设置。
一般说来，一个高中毕业生，要想通过四年的本科教育成为一名合格的音乐教师，需要在两个大的层面上去加以塑造和培养。首先，要把人生观价值观尚未定型的高中学生培养成为具有基本道德准则、公民权利责任意识、科学理性精神以及基本文化素养的合格公民；其次，要把没有教师专业背景和基础的普通公民塑造成具有专业角色意识以及专业和教学能力的合格音乐教师。培养合格公民的责任，自然主要由学校所开设的通识教育课程来承担，这里不予讨论，而培养合格音乐教师的责任，则主要由音乐教育专业课程来承担。那么，到底应该开设哪些专业课程，才能够把一个普通大学生培养成为一名合格的音乐教师呢？显然同样也需要在两个层面上去使力。首先是要把学生培养成为一名教师，其次才是要把他们培养成为一名音乐教师，这两个层面的目标达成都需要有相应的课程去承担责任和具体实施。当然，不同课程对学生的影响是综合形成合力的，教师和音乐教师的角色定位和专业培养也应该是同时进行的，但是有一点不容置疑，即要想把一个普通人培养成为教师，必须要设置相对应的教育专业课程；而要想把一个普通人或一个普通教师培养成为音乐教师，也必须要设置相对应的音乐专业课程。这就意味着，对于音乐教育专业来说，要想实现“合格公民——合格教师——合格音乐教师”这三重培养目标，课程设置必须有与之相对应的三个大的板块，即通识教育课程——教育专业课程——音乐专业课程，而后两个板块合起来就构成音乐教育专业课程。也就是说，音乐教育专业课程的基本框架应该为：教育专业课程+音乐专业课程。通过前者让学生掌握作为一个合格教师必备的教育教学规律和技能，通过后者让学生掌握作为一个合格音乐教师必备的专业知识和技能，这两类专业课程同等重要，既缺一不可，也不能偏废。
然而，根据国家教育部下发的现行《课程指导方案》的规定，教育专业课程学分只占总学分的10%，在通识教育课程之外的100个专业课程学分中，音乐专业课程占了85%，教育专业课程只占15%，在所有11门专业必修课中，属于教育专业课程的仅有一门课程，即排在最后的《学校音乐教育导论与教材教法》，音乐专业课程门数与教育专业课程门数的比例为10:1。我们姑且不讨论教育专业课程究竟应该在专业课程中占多大比例才比较合理，但同为专业课程的音乐专业课程与教育专业课程无论在课程门数还是在学分分布上竟然如此的悬殊，这无疑是不科学的，因为，音乐教师教育专业，既属于音乐专业，也属于教育专业，两者无法彼此取代。试图用十分之一的教育专业课程去培养一名教师，而用十分之九的音乐专业课程去打造一名音乐人，我们认为，前者不现实，后者有偏差。这样的课程设置所培养出来的人恐怕只能在讲台和舞台间徘徊，哪一个台子都上不好。
与此同时，还有一个问题需要说明：现在所开设的《学校音乐教育导论和教材教法》等教育类课程，虽然也是属于入职教育的课程，但是，它解决的主要还是教学方法等技术层面的问题，而入职教育最需要关注的精神层面的问题通过这类的课程还很难解决。这便是导致音乐专业入职教育课程缺失的第二个原因，即我们习惯性地把重在心灵滋养的教育教学活动降低到了技术层面，以为一个音乐教育专业的学生只要掌握了音乐专业知识技能，就一定能够成为一个合格的音乐教师。
美国学者帕克·帕尔默教授在其著作《教学勇气：漫步教师心灵》中提出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”“在匆忙的教育改革中，我们忘记了一个简单的事实：如果我们继续让称职的教师所如此依赖的意义和心灵缺失，仅仅依靠增加拨款额、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书，改革永远不能够成功。教师确实应该得到更多的补偿，从官僚制度的困扰中解脱出来，我们应赋予其学术管理方面的职责，为他们提供尽可能好的方法与材料。但是，如果我们不能珍惜以及激励作为优秀教学之源泉的人的心灵，提供上述所有这一切都不能改变教育。”（帕克·帕尔默，2004）尽管上述所指并非针对音乐教育，也并不是针对在校大学生，但是，对音乐教育专业的入职教育同样具有重要启示意义。我们现在的音乐教师教育，一味追求技术上的高精尖，实际上却流于肤浅，因为我们把滋养学生心灵的使命也一并托付给了技术训练，以至于我们的教学很少是具有人格感染、心灵碰撞、理解倾听、真诚激励、润物无声等教育之优美崇高品格的，而这一切，恰恰是音乐教育专业入职教育最重要的目标追求。
余论：初步构想
通过上述分析，我们认为，在理论上重新界定入职教育的概念、在实践中加强音乐教育专业的入职教育及其课程建设势在必行。关于这方面的思考，限于本文篇幅，在这里只是简要提出初步构想，还有待下一步做专题研究。
首先，明确音乐教育专业的入职教育目标定位。如果说音乐专业类课程重在传授音乐基本知识技能，提升学生的音乐文化素养，现有教育类课程重在传授教育教学基本规律和教学理念方法，提高学生的教育教学素养，那么，新设的入职教育专门课程以及在所有课程中渗透的入职教育，则重在让学生了解中小学音乐教育的基本现状，理解音乐教师的职业特点、使命感、幸福感，培养学生对音乐教育和音乐教师的职业信仰与感情，使学生明确未来职业取向以及作为一名音乐教师所必须具备的基本素养，进而确立自己明确的学习目标与方向。
其次，设置专门的音乐教育专业入职教育课程。前面提到，教育部下发的《课程指导方案》中，教育专业课程与音乐专业课程两者之间的比例严重失调，教育专业课程所占比重明显偏小，根据目前我国的实际情况，借鉴国外的相关经验，将教育专业课程增加到20%左右是完全必要和可能的。在此基础上，我们还需要设置专门的入职教育课程，这类课程应该是开设越早越好，最好是从大一开始，以便真正让学生在走进大学的同时就开启了入职的进程。课程门数不求多少，哪怕只有一门也是好的，但必须力求形式鲜活生动，学分与课时安排灵活机动，从课程名称到教学内容再到教学形式都应与传统的理论课程形成鲜明对比，比如可以叫做《走进音乐教育》、《音乐教师职业修养》、《音乐教师的幸福与快乐》、《优秀音乐教师大讲堂》等，采用专题讲座、名家讲坛、见习考察、学生演讲等多种形式，课程目标重在精神引领，心灵感召，传递正能量。
第三，全体教师都要主动担当起入职教育的责任。入职教育的最理想状态是所有课程都能成为入职教育课程，所有教师都对入职教育有积极担当。入职教育不能只靠几门教育类课程或专门的入职教育课程，也不能只靠某个专门的教学法课程老师，更重要也最关键的是所有教师都应该做到言传身教，对学生产生潜移默化的积极影响。我们不难想象：当学生所见到的每一位老师都是那么地敬业、那么地热爱学生和教师职业、那么地享受音乐教学，那么，教师的这样一种精神风貌一定会给学生树立良好的标杆，其所产生的积极影响甚至要比专门的入职课程都要深远得多。为此，所有课程教师既要将入职教育内容融入到专业知识技能教学之中，又要使自己的教学具有职业榜样和示范作用。
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