●袁利平 陈少阳
摘要：倾听是课堂活动中的一个关键。在文化学视野下，学生对教师的倾听立足于文化的自我保持，在文化的缄默传递中展开，并对学生个体文化的建构发挥作用。教师对学生的倾听有利于学生后喻文化的表达，教师可以合理利用学生的亚文化，倾听不同学生的文化。学生对学生的倾听可以促进多元文化的沟通，保持倾听与言说之间的平衡，并有助于实现当代文化的批判功能。
关键词：课堂；倾听；教育文化学
课堂是一个充满了“文化”的场所，课堂当中的课程内容是文化的符号凝聚，课堂环境受到无处不在的文化浸润，教师与学生更是文化的生动载体。其中，师生之间的对话交流不仅是教学的主要过程，更构成了文化的丰富实践。言说与倾听是对话交流的两个基本方面,课堂中从教师中心向学生中心的变化，亦表明了从讲授到倾听的呼唤。倾听（active listening）是教育教学活动中的一个关键，实际上表达了一种对他者的尊重与信赖，它不仅仅指听他者的语言和声音，还包括了思想、情感、态度等诸多方面的理解与共情。从教育文化学的角度来说，倾听就是在对彼此文化了解的基础上进行的真正对话，这种对话是人类存在的一种重要方式，亦是教育教学和课堂实践中不可缺少的一部分。本文从教育文化学的视角出发，分析课堂当中的倾听，从学生对教师的倾听、教师对学生的倾听、以及学生与学生之间的倾听三个方面分别展开阐述。
教育具有文化传承的功能,而课堂正是进行文化传承的首要场所。文化传承不是一个简单的输入—输出过程，其中包括了传承者与传承对象之间复杂的相互作用。倾听是文化传承过程中的一个重要环节，学生对教师的倾听符合了文化本身的特性，是文化传承的天然条件，同时也促进了学生对民族文化的认同。
（一）文化的缄默传递
如果文化可以作为一种真理，那么文化必然不会如自然科学那般充满逻辑。因为真理永远不能被证明，它只能被感知[1]。“人类存在两种知识，一种显性知识（explicit knowledge），即能用书面语言或者图表、公式等来表达；一种是与情景有关、难以形式化和系统表述的知识即缄默知识（tacit knowledge）”[2]。我们所认识的远远多于我们所能表达出来的。文化作为一个具有强大包容力的整体，其中的许多知识是只能意会不能言传的。严格来说，文化有关的内容不能简单地用“知识”来表达，它还包括了知识之外的很难总结和概括出来的内容，教师过多的解释反而使得学生很难理解那些文化中无法表达的部分。正如维特根斯坦所说，它（语言）在本质中看到的并不是某种已经公开地摆放在光天化日之下的、经过整理便可以综览的东西。而是某种处于表面之下的东西，某种处于内部的东西，某种当我们透视事物时所看到的东西，某种应当从里面挖掘出来的东西。[3]课堂中的言说自身是无法独立对文化的传承负责的。对缄默知识的揭示实际上对倾听提出了更高的要求。
课堂中的倾听常常成为一种隐喻，其中的意蕴超出了听觉的本意。而文化传承过程中教育所追求的，就是将文化中缄默的部分传递下去。因此，文化传承与倾听具有天然的契合点。学生对教师的倾听，所能够追求的不仅仅是知识或者其他外显的那些可以被言说的内容。因此，在文化传承的过程中，认识到倾听的重要性，认识到缄默知识的存在，文化的传承更适合以一种春风化雨、润物无声的方式进行。教师在可表达知识的基础上，使得学生获得可意会的缄默内容，这便要求教师“有风可化”；而学生所倾听的不仅仅是教师所言传的知识，更是教师所展示出来的文化的勃勃生命，学生成为了“可润之物”。师生在倾听中进行着文化的再创造与再更新。
（二）文化的自我保持
当一种文化产生、发展并逐渐定型并拥有自己独特的个性之后，就有了一个更为明确、或者说逐渐被强化的目的，即自我保持的目的。文化是由人创造并传承下去的，但是当一种文化诞生并不断发展之后，其自身就具有了一定的“自主性”，就拥有了与人相似的延续冲动。在经历了一定的时间，附着在数量可观的人群上之后，文化成为了一种群体性的产物，具有了某种可以在理智活动中进行抽象的社会性。当我们把一种文化作为上述抽象性的整体之后就可以看到，对于文化来说，教育成为了文化自我保持的一种方式。作为一种意义的存在，文化需要为自己的自我保持提供正当性的说明。
“教育有着积极美好的愿景，其本身天然地带有对真善美的追求和对幸福的向往。除非有爱心、希望、信仰的滋润，否则真实的教育是不可能兴盛的。”[4]在教育中所进行的文化传承要具有伦理上的合法性。伦理的最终目的是人的幸福。如果慎重地推进幸福的话，我们就会认识到：每一种强迫行为都会出问题。[5]文化不可以作为一种强制力量进行思想上的控制，文化的自我保持的正当性就意味着对这类强制性盲从的驱逐。对于在一种文化环境中出生的人来说，他成长的过程就是对这一种文化认同的过程，通过潜移默化的方式，一个人逐渐接受了他所在的文化，并帮助这种文化继续传承下去。
文化的传承与灌输之间的区别就在于，文化的传承是在新的一代对自我文化的不断认识、了解、认同与接纳中进行的，而文化的灌输常常发生在新的一代在没有任何比较和抗拒余地情况下的被迫接受、同化或者服从。教育所要进行的当然是文化的传承而非文化的灌输。文化传承意味着“倾听”的方式，而文化灌输往往只是服从。没有自由与倾听的支撑，文化的建构就可能沦为一种外在的活动，文化的传承就有可能成为一种缺乏自由理性和选择权利的强权。文化上的可选择性并不意味着存在多种文化能够让个体进行选择。也就是说，个体对一种文化的选择并不是简单的只包括“接受”和“拒绝”两个选项。相比于文化灌输，文化传承是一种“软接受”，而文化灌输则是一种强制性的“硬接受”。教育中的倾听就存在于这种文化的“软接受”当中。
（三）文化的个体建构
文化的内涵本身具有很强的包容性，依据其主体不同，可以分为两种类型的文化，一种是群体的文化，一种是个体的文化。群体的文化是文化的主要构成形态，是具有一定历史的、比较成熟的、被众多人所认可的文化，我们一般所说的文化指的就是这种群体的文化，例如儒家文化、美国文化等等。群体的文化更加关注作为一个整体的文化，具有比较强的宏观性。不过，群体文化是要通过具体的个人来实现的。与之对应的是，诸多个体文化中的共性部分就是群体文化的构成要件。从动态的方面来看，群体文化的传承正是通过新一代的个体文化的形成来实现的。
课堂是一个典型的具有促进个体文化发展功能的微观环境。社会所积累的文化是课程的主要源泉，而课程则是人类文化传播的一种有效手段。[6]教师和学生都处在广义的文化之中，他们同时都是文化的传承者；但是在课堂这样的微观环境当中，教师往往代表了文化的传承者，而学生则作为文化的传承对象。文化传承过程中要使学生形成自己的个体文化，需要学生对教师的倾听。学生可以直接倾听教师所传递的显性文化，获得形成自我文化的基础，并在这个基础上实现对现存群体文化的理解与创新。对于个体而言，学生对教师的倾听既是对这种群体文化的负责，亦是对个体文化的负责任的表现。如若不经过认真的倾听与思考，学生就无法真正的理解自我，作为人的理智与尊严也就没有很好地发挥出来。
通过倾听，学生可以真正地学习一种文化，并且这种学习无疑是真正的“做中学”，学生在生活中一直受到课上所接触到的文化的熏陶，其本身就构成了文化的传承。学生对教师的倾听意味着理解，更意味着个体的社会化过程与个体文化形成过程的协调，从而实现群体文化与个体文化的有效对接。惟其如此，才能使得文化传承可以真正变成一种内化的行动，这种内化正是文化传承的活力所在，也使文化本身永葆生机。
作为一种文化现象的教育除了具备文化的传承功能以外，还是文化更新的重要途径。课堂当中教师对学生的倾听，不仅指向于文化的持续生长，还有益于教师群体文化的开拓与创新。
（一）后喻文化的张扬
当今课堂中学生的地位被越发的凸显出来，经常被提及的“教师主导，学生主体”的课堂教学理念，翻转课堂的教学新形式，无一不在张扬着学生的主体地位。在教育文化学的视野下，学生获得了更强的主体性。英国人类学家玛格丽特·米德提出了前喻文化和后喻文化的概念。前喻文化指晚辈从长辈处习得的文化，是一切传统社会的基本特点。后喻文化则是由年轻一代传递给年老一代的知识文化。如果说前喻文化是文化的过去的话，那么后喻文化则是文化的未来。在如今的时代里，各种文化在同一时空中同时发挥作用，信息的通达使得观念形态的文化得以迅速的传播，在知识文化的获取上，师生已经站在了同样的位置上，年轻一代的学生正成为新文化的缔造者与传播者。这样，传统的教师与学生的身份发生了变化，弟子不必不如师，师不必贤于弟子。后喻文化中达者为师，教师和学生之间的身份关系并非固定不变，而是取决于闻道之先后、术业之专攻。课堂当中学生是后喻文化的主要代表，学生的表达就显得格外重要。因此，后喻文化得以表达的前提之一就是教师对学生的倾听。
教师对学生的文化倾听过程也是学生文化反哺教师文化的过程，学生群体的文化对教师群体的文化发展会起到积极的作用。在社会转型时期，文化的多元碰撞发生在各种场域当中，在课堂中尤其如此，应当给予后喻文化一个展示自己和表达自己的机会，当然，教师亦有必要对后喻文化进行适当的选择，对后喻文化拒斥和接纳要建立在倾听和了解的基础之上。在文化层面上，教师对学生的倾听应当秉持一种真正平等的立场。因为只有站在平等立场上，学生所获得的地位才是真正有效的。要摒弃这样的一种认识，即教师是规则的制定者与执行者，学生是被关照的对象与需要呵护的弱者。在这种认识下对学生的倾听未必是真正的倾听。教师对学生倾听的核心在于对学生文化的承认与信任，以一种学习者的态度来对待学生，只有这样才能深入了解学生文化的内容。教师可以成为学生的榜样，懂得倾听的教师会培养出同样懂得倾听的学生，呼唤倾听的课堂也就变成了教师和学生同时接受教育的场所。
（二）亚文化的承认
在一定时期的社会文化当中，除了占据主导地位的主流文化之外，还有很多不同的亚文化。这些亚文化也会存在于课堂和学生当中，教师对学生的倾听，可以促进教师对学生亚文化的了解，合理利用学生亚文化，起到更好的课堂效果。
如果说学生对教师的倾听代表了代际文化之间的传承关系，那么教师对学生的倾听则可能指向代际文化之间存在的冲突。这种冲突不仅来源于年轻一辈文化与年长一辈文化之间的异质性，还可能来源于上层文化与底层文化的异质性，以及个体文化之间的异质性等等。这几种冲突是相互交织、同时存在的。在课堂当中，无论是教师还是学生，都拥有属于自己群体的独特亚文化。各种各样的文化都是需要得到承认的。文化有不同的表现方式和表现层次，无论是哪种方式和层次，都有存在的必要，就代际之间文化的影响来说，我们既不能夸大上一辈对下一辈文化的影响，也不应该小觑下一辈对上一辈文化的改变。反映在课堂上，就要求教师对这些亚文化给予充分的重视。
学生会受到来自学校外部的亚文化圈的影响，也可能形成学校、班级内的亚文化圈。学生不可能总是对学校和教师所传授的东西坚定不移，不可能总是对学校和教师所“圈定的”文化“忠贞不二”。这时候，学生的亚文化将会起到消极的作用。教师决不能对学生文化视而不见，对亚文化要合理疏导，在课堂上要倾听学生的声音。教师如果能够顺应学生亚文化，求同存异，积极引导，则能够在课堂上强化、巩固课堂效果，如果不能得到亚文化的支持，则会降低甚至起到相反的作用。
教师对学生的倾听是当代教师文化的一种要求，教师对学生的倾听，是对学生文化的承认与理解、信任与接纳、有时还是对学生亚文化的一种保护，对学生文化的倾听有助于提高课堂教学效果。教师代表了社会上的主流文化，教师对学生的倾听给了亚文化一个表达自我的机会，封闭的文化看不到自己的优劣，而开放的文化交流有助于增进彼此的了解，防护冲突，减少彼此的误会。文化冲突是不可避免的，但是通过教师对学生的倾听，可以将文化冲突向积极的方面引导转化，从而有利于课堂当中教师教学的进行。
（三）个体文化的理解
后喻文化表现出教师在宏观层面上对学生的倾听，学生亚文化是教师在中观层面上对学生的倾听，但是不同的学生会有不同的文化，一种文化在不同学生之间的影响也不尽相同。因此，在微观层面上，教师尤其要注意倾听不同学生的声音。因材施教是按照学生不同的特点来进行针对性的教育教学，从某种意义上说，因材施教的前提就是“因材而听”。教师以儿童的言说为线索，倾听儿童言说之中流露出来的心声，是尤为重要的。[7]学生的心声是自身文化的真实表现，学生的个体文化千差万别，因人而异。教师应当充分认识到不同学生之间的差异，通过倾听学生在课堂当中的表达，尝试发掘言说背后的学生个体文化。
课堂上教师对不同学生个体文化的倾听体现了教育教学的平等性。语言和文字是文化最典型的表现形式，或者说，语言和文字是文化的构成基础之一。伯恩斯坦用精致语言编码和非精致语言编码两个概念来阐述教育教学中不同类型的文化。不同社会阶层有不同的语言习惯，社会中存在两种类型的语言习惯，分别代表了两种文化类型。其中，精致语言编码主要存在于上层阶层的语言中，具有较高的概括性与普遍性，学校中使用的就是上层阶层文化的精致语言编码；而非精致语言编码存在于下层阶层的语言中，具有特定性和地方性，语法不如精致语言编码完善。在学校中属于上层阶层的学生对精致语言编码十分熟悉，而在学校中属于下层阶层的学生对精致语言编码就比较陌生。这种差别不仅会导致学业成就的不同，也会导致文化层面的矛盾。对于教师来说，无论是上层阶层的学生还是下层阶层的学生，都需要进行认真的倾听。从教育文化学的角度来说，倾听所要解决的不仅是学校教育中的问题，还要尝试接触广义的教育中所涉及的文化冲突。因为学校教育对上层文化的传播，可以通过学生进一步扩展到学生所在的另一个文化环境当中。而教育如果要承担起这项责任，就首先要倾听那些来自下层阶层学生的声音。
课堂呼唤教师将倾听作为自身的一种责任。一方面，教师对学生个体文化的倾听不是对学生一味地迁就，教师倾听学生个体文化既要有良好的包容心，又要坚守自身所在的文化阵地。另一方面。真正的倾听不排斥那些对自己可能产生威胁的声音，也不强迫学生为了表面的目的而沦为一种表演。如果视倾听为形式、为被动、为不得已而为之，那么倾听者可能表现为心不在焉，抑或摆出姿态。[8]真正的倾听总是与稳定的行动联系在一起，虚假的倾听中，教师往往做出倾听的样子，但是却不能产生任何其他的行为，这样的倾听是不可取的。
教育所追求的最重要的价值就是促进学生的发展。教育根植于人与人的互相倾听。在互相倾听中合作解决问题并追求意义。[9]课堂中的倾听需要落脚到学生本身，学生对学生的倾听关涉到多元文化的交流，倾听本身构成一种学生文化，倾听也为当代的文化批判提供了一个切入点。
（一）文化与文化的交流
随着全球化的不断发展，不同种族、不同国家、不同文化之间的交流也越来越频繁，每一种文化在影响其他文化的同时，也在吸收其他文化的养分来实现自我的生长。教育与文化有密切的关系，其国际化程度也在逐渐加深。从教育内容上来说，作为教育主要场所的课堂成为了不同文化碰撞交融的集中地带；从基本的人员上来说，在一个学校和班级中，出现了来自多种不同文化的学生；不同文化之间的学生流动也日益增多。于是学生和学生之间的交流成为了多元文化交流的缩影，也就有了对多元文化进行应对的必要。
在这种情况下，多元文化教育已经成为一种教育方式。多元文化教育的根本目的在于通过改变这个教育环境的教育改革运动，使来自不同人种、民族、社会集团和群体的学生都能享有平等的教育机会和教育条件。[10]在世界上很多国家中已经存在多元文化教育的相关政策与制度保障。而对多元文化的一个基本态度就是倾听的态度。倾听是消除偏见、傲慢与误会的前提，是了解多元文化，继而形成多元文化意识的第一步。只有了解了其他文化，才可以在此基础上形成一种多元文化的眼光与格局，进而可以吸纳、综合其他不同人、不同文化的优点，促使自我的不断更新，进而形成一个可以不断运作的良性循环。
我国是一个幅员辽阔、人口众多、多民族共同生活的国家，拥有以地域为划分依据的如东北文化、西藏文化；以民族为划分依据的汉族文化、回族文化等等多种多样不同的文化。班级中的每一位学生很可能就可以代表一种文化。大体而言，学生所在的教育层次越高，个体所代表的文化就具有更大的抽象性。在基础教育阶段所代表的某一个社区文化，在大学中很可能就在同学中代表其所在省份的文化。学生对学生文化的倾听可以防止就某一个个体而固化对其所属文化的认识，从而形成刻板印象，使某种文化陷入标签化的境地。倾听代表了一种实事求是的态度，一种对不同文化面对一种事物时所表现出来的不同反应的宽容。倾听不仅有助于不同生命个体之间的彼此存在，也可以在一个更加具有集体性的程度上，使得不同文化可以多元共生，而这正是教育所应该完成的使命之一。
（二）倾听与言说的平衡
倾听是在课堂中进行文化传承，解决文化冲突，促进文化流动的一个重要环节。除此之外，倾听本身就足够成为一种文化诉求，影响人们的教育生活。在课堂当中最主要的活动是人与人之间的交往。一切的学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践，课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的。[11]可以说，呼唤学生对学生的倾听，不仅在文化层面上有重要的意义，也符合教育层面上的要求。
一堂课的时间是有限的，学生主体性的回归使得教师将课堂当中言说的机会给了学生，教师对学生的倾听就意味着教师讲授时间的减少以及学生表达机会的增加。然而，不是所有学生的表达机会都可以增加。在班级授课制的教学组织形式当中，即使是以倾听为主的课堂，也无法保证班级中的每一个学生都可以表达自己的观点。有限的课堂时间导致了倾听过程当中不得不面对的诸多问题。在如今的课堂上，教师常常会安排讨论。可是在讨论课或讨论环节里，却可能进行的是“无效”的讨论。每一个发言的学生抓住自己发言的机会，表达自己的观点，但却经常缺少与其同学之间深入细致的讨论，学生们各自的发言可能变成一些重复。这些讨论就变成了一个个同学轮流自说自话的场合，缺乏必要的反馈和沟通的讨论是不完整的讨论，学生准备着自己的发言，却可能没有注意到同学在如何表达。因此，在时间有限的课堂当中，学生与学生之间需要的不仅仅是表达，更需要的是倾听。倾听是将时间留给他人，在他人发言的时候静静聆听，进行思考，然后才可以进行较为深入的交流。讨论不是急忙发表自己的看法，倾听也不是默默的一言不发。言说与倾听从来都是不可分离的。只有倾听的教育或者只有言说的教育都是不合理的教育。伴随言说的倾听是真正的倾听，伴随倾听的言说也才是真正的言说。这样的课堂既是有效的，也是有序的，既有思想的碰撞，又显得民主而宁静。
而学生之间良好的交往能力就是在这样的良性循环中逐渐培养起来的。通过协商与合作，将教育的重心放在所要进行的实质性内容上来，呼唤学生对学生的倾听，其意义也正在于此。
（三）倾听与文化的批判
文化的批判是对文化的反思与扬弃，是文化自我净化、自我提升的重要方式。文化批判要在一定的时代背景与价值标准下，舍弃文化中那些不合理的方面，创建新的文化要素，促进文化的良性发展。文化的批判是对人的批判，在批判中探寻人的本质。教育是对人的教育，亦是对人的本质的塑造与追寻，从这一点上来看，教育与文化批判统一于对人的问询中，教育在一定程度上就具有了文化批判的功能。文化批判是在一定的标准下进行的，因此，文化批判是普遍性与特殊性的统一。不同取向下的文化批判的切入点是不同的，而倾听则作为当下的一个切入点，具备了文化批判的功能。
学校与课堂总是受到社会的影响，在文化方面尤为明显。竞争性和功利性的社会文化使得学生与学生之间的竞争不断加剧，学生对成就和比较的关注令学生获得的是优越感与自卑感，而不是基于自身的意义感与幸福感；这种竞争又使得学生与学生之间的关系被隔断，在这种文化倾向下成长起来的一代又反过来强化了社会文化的竞争性。从而使得学校教育面临着一系列的指责与危机。应对当代学校教育危机的唯一出路，就是救出被孤立、被隔离的儿童，让他们回归人际交往的场所，在自然的人际关系的交往中得到成长。[12]人际交往主要是通过语言，但不仅仅是通过语言来实现的。构成了语言与倾听的语言自身并非表征的或现成的，而是活生生的在倾听和对话中展开的，后者构成的再现结构才是意义所在。[13]倾听最主要的对象是语言，二者并非是独悬的孤岛，而是以符号化的形式来构成人的意义性存在。作为教育本质的交往就来源于人的关系性存在。倾听亦是人的一种存在方式，当一个人通过倾听领悟了他者的生命存在，他同时也领悟了自己的存在，倾听就可以在成就他人的过程中丰满自己的生命。因此，在课堂上呼唤学生对学生的倾听，现阶段的竞争性、功利性教育转化为交往合作的教育需要倾听，倾听有助于教育本质和文化本质的回归，从而有助于文化批判功能的实现。
总之，在教育文化学的视角下，学生对教师的倾听、教师对学生的倾听、学生对学生的倾听都是具有丰富意义的文化行为。文化的传承、碰撞、交流都需要在教育中进行更多的倾听、理解与包容。课堂当中所呼唤的倾听，是建构其教育内容意义的对文化客体的倾听，是析出自身和反省自身的对自我的倾听，同时也是社会地建构这两种倾听的对他人的倾听。无论课堂还是教育，倾听都使得其朝向一个更成熟、更美好的境界前进。
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（责任编辑：孙宽宁）
*本文系国家社科基金项目“精准扶贫战略下西北民族地区教育扶贫机制与监测体系研究”（编号：16BMZ058）的研究成果之一。
袁利平/陕西师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为比较教育研究
陈少阳/陕西师范大学教育学院硕士研究生，主要研究方向为比较教育
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