新课标强调：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”教师应是学生阅读的指导者，不能直接以教师的解读凌驾于学生的阅读思考和实践之上，干涉学生的阅读体验。
然而在现实的教学中，往往是教师唱“独角戏”，辛辛苦苦一节课下来，学生到底收获了多少呢？答案不言而喻。怎样才能更好地提高语文课堂中课文教学的有效性呢？在讲授《说“木叶”》一文时我进行了一些有效尝试。
教学引导的过程中要相机行事，利用生活情境，让学生与文本之间建立起一种亲切的联系，当 “因地制宜”所创设的情境与学生心灵产生共鸣时，就可以把“灌输式”的被动学习变成“探究式”的主动学习。
例如，《说“木叶”》一文的核心目标是要让学生理解中国古代诗歌的语言具有暗示性，从而提升学生独立鉴赏诗歌的能力。我一上课就抛出情境式问题：“‘隔壁家小孩昨晚很兴奋，一直不睡’，请问刚刚这句话给大家传递了一个什么暗示性信息？”有学生提到：“老师您昨晚没睡好，精神不佳。”看似随意性的一个小问题，既引发了学生对老师的关心，又能在此基础上推出“文字是有暗示性和联想性的”，从而进一步追问学生：“为什么诗人在‘无边落木萧萧下’的描写中用‘落木’一词而不采用‘落叶’一词？”以此引起了学生对《说“木叶”》一文的阅读兴趣。这可以更好地帮助学生理解“木叶”“落叶”“黄叶”等词的情感差别以及作者的观点。
他走向巡警身边去，弯了下腰，从耳朵边抓取那根黄纸捻条，那东西却不见了，就忙匆匆的去傀儡衣里乱翻。到后从地下发现了那捐条，赶忙拿着递给巡警。巡警不验看捐条，却望着系在那老头子腰边的两只假腿痴笑，摇摇头走了。
在具体的教学实践中，我们可以引导学生尝试以下几种基本的探究方法。
一是紧扣文本提问，从中筛选有效信息。例如《说“木叶”》一文第一段，通过速读，可以总结出“中国古代诗人钟爱‘木叶’一词”。一般来说，在“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”“洞庭始波，木叶微脱”“秋风吹木叶，还似洞庭波”“木叶下，江连波，秋月照浦云歇山”这些诗句中，“木叶”实际上就是“树叶”，为何古代诗人都钟爱“木叶”一词而几乎不用“树叶”一词？这个问题与课前所创设情境问题不谋而合，从而能进一步勾起学生主动从文本中寻找答案的兴趣。
二是对比分析法。课文中关键的鉴赏词句有时看似不足为奇，但一词一句地仔细品味却能发现作者的煞费苦心。
在教学《说“木叶”》一课时，为了让学生能够更准确地抓住“树叶”“木叶”“落叶”“落木”“黄叶”等词的艺术差别。我让学生先阅读文章三四段，特别是重点朗读第四段最后两句话来对比区分“树叶”与“木叶”的不同。由此得出“树叶”一词容易让人联想到饱满清翠的叶子，的确不适合秋风扫落叶的季节，从而推出课文五、六段内容，引导学生对比分析“落叶”“木叶”“黄叶”的区别，再通过重点朗读第六段第一、三、五句的内容，引导学生得出“木叶”一词生动形象地诠释了秋天疏朗干燥的样子，所以古代诗人特别钟爱“木叶”一词，这就很好的解决了课文第一段中提出的问题。通过对比朗读相关段落，学生探究的目的更明确，在逐步的对比分析中更容易找到成就感并进行下一目标的学习。
但是爸坚决不同意，他说他不会用也不想学，他就是个普通的老农民，一辈子和土地粮食打交道，这是国家交给他的任务，他完成了就不想再去受累。
三是语境探究法。“诗外有诗，方是好诗；词外有词，方是好词。古人意有所寓，发之于诗词，非徒吟赏风月以自蔽惑也”。文章语言有暗示性，每个词语背后常常蕴含着作者的思想情感以及个人追求，又可以引起读者的注意和想象。联系上下文意紧扣文本阅读，仔细推敲，可以深化理解，准确把握文旨，提高学习的效率。导入课堂时提出过一个问题：杜甫《登高》中“无边落木萧萧下”一句，“落木”一词为什么不换成“落叶”或者“木叶”？前面已经分析过：“木叶”较之“落叶”而言，描写的不仅仅是树叶全部掉光，树干光溜溜的样子，还蕴藏着落叶的枯黄与干燥之感的深层意思。而通过品读课文第六段倒数几句可知“落木”较之于“木叶”更显空阔，连“叶”这一字所暗示的最后一点绵密之意也没有了。可见“落木”一词是在“木叶”之上的推陈翻新，更适合诗歌语境。
然而胡塞尔始终认为：“这个共同的、客观的世界是被设想的，它是被我与他人所意识到的，但它不是被我体验到的，因为它隐含着对没有真正被体验到的和无法真正被体验到的、而是被他人体验到周围世界。”（转引自耿宁2011：10）这决定了交互主体性语境下，译者无法像作者本人那样领会原作的完整意义，读者同样也无法完整领会译作。在翻译的实际操作层面，所谓爱的共同体和译者三级交互是终极目标，只是理论上的存在，但译者交互隐形所强调的主体交互正是限制译者过度发挥主观能动性的无形尺度。据此，我们进一步探究译者交互隐形对译本呈现的尺度价值，继而提出译者交互隐形梯升度。
当然，阅读教学的方法很多，作为一线语文老师，我们要做的就是引导学生掌握正确的适合的方法去主动探究一篇篇经典的教学文本，然后以本为纲，把这种文本阅读的能力延伸到课后阅读中去。
古人有云：“学成于思，思源于疑。”学生学习最难能可贵的是不尽信课本，有疑惑才会去思考，有思考才可能有收获，思考越深入，收获就越多。可见，质疑能力对学生学习至关重要。
在平时教学中，教师如果能抓住契机，有意识地引导学生去质疑文本，将促进学生学会主动参与学习。如《说“木叶”》一文中最后一段：“‘木叶’之与‘树叶’，不过是一字之差。‘木’与‘树’在概念上原是相去无几的，然而到了艺术形象的领域，这里的差别就几乎是一字千金。”根据全文语境来看，“一字千金”显然是成语运用的错误。本段涉及的四个成语“一字之差（原意指只相差一个字，比喻相差很少）”“相去无几（两者之间距离不远或相差不大）”“一字千金（称赞文辞精妙，不可更改）”“一字千里（只有一个字的差别，表达出的意蕴却相差很大）”看似差不多，但细究一下意思差别却很大。林庚先生本意想要表达的核心是：“‘木叶’与‘树叶’在艺术形象领域具有很大的差别，诗歌语言具有暗示性”。根据全文语境、内容的探究以及成语意思的对比，我们会发现课文第七段中“一字千金”这个成语改为“一字千里”才是正确的。
诚然，语文课本出现错误的情况少之又少，这只是一个契机。人是有发现和探索需要的，是会思考的，不适时地提出质疑，撩拨学生的思想，很容易使学生在课堂中陷入疲倦状态。所以在一线教学中，即便没有错误，我们很多时候也可以想方设法地创设一些问题来点拨学生，引导学生去主动思考。
由图1可以看出，混交度的分布频率随着混交等级的增高而增大。从表1可以看出，全林分的平均混交度是0.7676，属强度混交向极强混交过渡状态，其中极强混交占48.4%，强度混交占24.4%，两者合计占72.8%，处于零度混交和弱度混交的林木相对较少，两者之和约10%，说明整体林分处于高度混交状态。
适时地拓展教学内容，可以使教学内容由狭隘走向丰富，加大课堂容量，加深对文本的理解与体悟，从而有利于课堂教学的延伸，开拓学生的视野。
在教学《说“木叶”》一文时，我先展示与课文同类的拓展资料：
3.1 改善环境 保持室内清洁、整齐、舒适、安静、温湿度适宜(温度18～22℃，湿度50% ～60%)，设备应摆放整齐，灯光可使用柔和光线，不要直接对着患者的眼睛，房间设有窗户和钟表置于患者视野范围。妥善安排治疗操作时间，尽量保持患者白天清醒，夜晚睡眠，为患者创造一个良好的休养环境。患者之间用屏风或窗帘隔开，以避开抢救对患者心理感应带来的消极影响。Kahn等［18］将噪声按其来源分为两类:一类与机器有关，不可控;另一类与人的行为有关，可控。并且认为50%以上的噪声属于后者，是可控的。医务人员尽量避免在患者床边讨论病情，大声喧哗，呼吸机、监护仪等仪器设备发出的声音调至合适大小。
“桃李不禁风，回首落英无限。”——秦观《如梦令》
“朝饮木兰之坠露兮，夕餐秋菊之落英。”——屈原《离骚》
“落红不是无情物，化作春泥更护花。”——龚自珍《己亥杂诗》
“惜春常怕花开早，何况落红无数。”——辛弃疾《摸鱼儿》
3.青年价值观教育的目标、内容、原则和方法。青年价值观教育要把握思想政治教育的时代特点和青年的身心特点，以科学发展观为指导思想。青年价值观教育作为思想政治教育的题中之义，运用思想政治教育的分析研究方法，明确青年价值观教育的目标、内容、原则和方法对我们开展教育工作具有重要意义。
“落红乱逐东流水，一点芳心为君死。”——戴叔伦《相思曲》
以上拓展诗句中所描写的“落红”“落英”实际上就可以理解为“落花”，为何作者却要用“落英”“落红”一词而不用“落花”呢？
根据整堂课的教学引导，学生很快就能理解：“落英”状花瓣缤纷飘落之意；“落红”尽显花的明艳之色；“落花”强调的则是凋零的姿态，代表凄清的意味。通过同类材料的拓展，学生能很快理解不同的词语营造的意境、意味不同，从而理解诗歌语言丰富的言外之意。
紧接着要求学生反“套板”，从传统中翻出新意来，推出新的拓展材料，分别展示诗歌中含有经典意象“月”“酒”“梧桐”“雨”等诗句，让学生自主探究相同的词语、意象在不同的诗句中，分别又赋予了诗人怎样的思想感情。这个材料的出示比较好的使学生的阅读思路得到拓展，能进一步理解诗歌语言在艺术形象领域的差异。
总而言之，回归文本，是把握作者情感、作品精髓、文章主旨最直接和最有效的途径。课文其实只是一个例子，语文教师在教学实践中应以本为纲，充分发挥语文课文 “经典例子”的功能，引领学生品味出语言的“美”，感悟出作者的“情”，探究出文章的“真”，先亲近文本，进而走进文本，最终实现“超越”，在语言活动中学会阅读。惟其如此，才能把语文核心素养的培养落到实处。
式(1)中：CD阻力系数；A物体裸露部分的截面积； ρ为流体密度；下角标1、2分别为物体暴露空气中和浸没在水中部分的阻力系数、截面积及流体密度。假设定义
联系客服
