“写作是一种操作性质的活动”，学生写作时最缺的不是素材，不是概念，不是无法辨别什么样才是好的，只是不知道怎么写才是好的；教师也确实明白笼统玄妙的说辞是无效的，也知道具体可操作是教学过程必然的追求，只是不知道怎么操作才是好。这就指向抽象的陈述性要求必须转化成实实在在的程序性指导，而在真实写作中发生作用的程序性知识，可能仍处在内隐状态未被开发，只是教师仍不自知。因此，相较于回答“是什么？为什么？”的陈述性知识来说，写作教学更需要适用于回答“怎么办？怎么做？”的程序性知识。下面具体分析目前写作教学中“程序性知识”的一些问题和获得路径。
写作中的知识概念是内容，是依据；写作策略是方法，是凭借。二者差异显著，但一些教师常常不能区分，混淆不清。
李自成撤离北京后，永王与其兄逃出嘉定府失散。永王逃到河南乡村耕田自食其力。清军闻讯追捕到河南，永王又逃往安徽凤阳地祖宗朱元璋的故乡，被王姓乡绅收留，易名王士元。王乡绅去世后王士元被其后人猜忌，无奈流浪到湖北大别山落发为僧，云游到野村谷搭茅庵修行，悬壶济世。孰料当朝皇帝又追杀过来，再逃到浙江余姚，在一废弃古庙栖身……
这里分出两种情况：一种是“知识概念当作写作策略”，这是教师自身知识缺位所致的“无意识混淆”。我们知道，教写作，语文教师应该具备基本的“体式意识”，既知道具体的表达方式和文体知识，也知道所教体式的关键知识，这些关键知识包含具体的概念描述、类别划分、指向作用等内涵和外延一些下位知识，如记叙文的描写是叙事过程中的一个逗留，可以称作事件中的“慢镜头回放”，其核心是具体、细致的描摹，需要仔细观察，运用多种感官。借助这些下位知识，教师能够说清在教什么，但描写的写作策略应该是教给学生如何在时间上把一个短暂的表情、动作或场景定格、延宕，再拆分过程并用特写的方式放大。
还有一种情况是“知识概念取代写作策略”，可能教师写作知识开发不够，意识到难度较大而“有意混淆”，干脆把写作和修改的时间用来讲解这些策略“是什么”，如教怎么选材，告诉学生要“切题、真实、典型、新颖”，整节课是在“策略陈述——例文分析——方法总结——布置练习”，基本都是讲授“什么样”的材料是恰当的，至于具体如何“切题”，往往忽略而过或语焉不详，以其昏昏使人昭昭。
为写作而教策略，只满足于策略表层的术语，有的学生似乎能听懂，在封闭式阅读题中还能结合材料说出一些，如详略得当，以小见大，情景交融，但是对策略如何使用毫不明白，这意味着仅有宽泛的策略术语不足以促进“应用于真实的写作”，教师必须帮助学生在脑海中建立写作模式。
特级教师邓彤老师曾带领团队开发课程引导学生“写出有一定内容的虚构类叙事作品”，教学策略选择美国写作研究者杰里·克利弗的研究成果，运用虚构叙事的三要素“冲突（愿望+障碍）、行动、结果”等知识学习写作（邓彤.写作教学密码[M].上海：华东师范大学出版社，2018:70）。多数学生掌握了故事写作的手法，但也有相当部分学生胡编乱造，认为既然是虚构，就可以随心所欲，想怎么写就怎么写，据此，教师对故事“三要素”进行深度开发，探究出“愿望的合理表达”“障碍的合理设置”“行动的合理巧妙构思”等精细扎实的支撑点。
写作教学中策略指向在于运用，应以具体清晰的指令式呈现，就如一份指导说明书，说得清楚，用得明白，不再具有模糊性的下位概念。当学生掌握这个知识以后，理解比以前清晰或者深入通透，换个通俗的词语也能表述出来，最后甚至能忘掉术语，做出来给你看。
写作课上适当的文段品析有时是必要的，但是写作策略的获得不应依附于文段阅读后的“技法概括”。细腻的品析固然能深化理解某些值得学习和借鉴的表达技巧，然而获取能力必须经历实践操作，停留于“技法概括”只是纸上谈兵，这种“写作课”不上也知道，上了也不用。然而，日常教学中以品析鉴赏获取写作策略的方式大行其道。
工地上开展了全面质量管理活动，从坡口、组对点焊到无损探伤，每个工序都严格把关，经过自检、互检和专业人员检查，对照质量标准取得数据，然后绘制质量管理系统表和分析表，使每个焊工一目了然，都能及时了解和掌握自己每天的焊接速度和质量，从而调动了大家提高质量的自觉性与劳动积极性。
来看这个案例，一位教师《借物抒情》的教学环节：
（1）试身手：区分直接抒情和间接抒情，让学生以“落叶”为话题，用一句话表达看到落叶后的情感。
综上所述,全面有效的护理干预,能够提高支气管哮喘的临床治疗效果,缓解无力、呼吸困难等症状,改善睡眠,提高护理满意度,提高患者的生活质量,具有临床价值。
（2）明技法：重温名家抒情片段，揣摩分析，明白其运用修辞、联想和想象，调动感官，抓住特征等技法，再运用这些技法写一写，仍以“落叶”为话题。
（3）融真我：观察大雪纷飞的动态图和朗读对应的语段描写，体会作者情感，分析从哪些地方可以看出，再配乐朗读片段，最后回到刚才的作品，着力最动情的那个点，细处打磨，抒发真我。
以此可以看出几个问题：
第一，这是一堂“阅读课”而不是“写作课”，教师应该意识到，阅读教学和写作教学的根本区别并不在于是否动笔写作，从最初的“表达情感”到“揣摩分析”，再到“抒发真我”，这些语言组织都在指向阅读鉴赏；再者，统计学生的学习时间会发现，这节课主要时间花在分析文本而并非写作、修改。第二，写作教学中，引用实例，其落点不应该是对技巧方式的粗略总结，而应该是对这种语言方式传递出的特殊结构或者意蕴的体会。第三，写作课上学生脑海中已存有一些技巧术语，阅读片段时调取存储信息，回答时即便能对应上，绝不等同于已经掌握，殊不知“知道”和“学会”仍有千里之遥。
我们应该明确的是，不管知识被分解得多么细致，详述得多么透彻，步骤安排得多么周到，直接传达给学生的都是规格化、没有生命的，也就是说学生获得的只是知识的外壳。或者说“我们只是定位在明确知识的传播工具的发挥者上，是将‘客观明确的知识’、问题解决的‘科学规范的模式’整齐划一地、规划化地传授给学生”（丁际旺.怎么想，就怎么教[M].北京：教育科学出版社，2015:16）。如一位教师执教的《记叙文简易有效的构思方法》：
（1）写作之前先审题，确定“写作点”，写谁？写什么具体的事？通过这些事要表达什么中心，抒发什么情感？
（2）如果无法进行叙述和细节描写，可以通过人物对话进行扩充。
（3）对话的内容一定要扣住文章要表达的中心；在对话前后注意对人物说话的外貌、神态、动作、心理等进行一定的语态描写，还可以描述其说话时的语速、语气、音色等。
（4）人物和环境描写平时可以以片段的形式写作，写作过程中尽可能地在“我”的心理、情感、认识有所触动或变化的地方，通过一定的景物描写加以渲染和衬托。
看似条分缕析、完善翔实，几乎囊括记叙文中应涵盖的写人记事各个方面，其中“人物对话”的指导最为详尽，且不论一堂课是否真的能教这么多知识点，仅仅是把静态抽象的知识告知学生就是低效甚至无效的。如果没有针对性的刻意练习，任何一项技能都无法掌握。
2.7.3科学处置疫情植物疫情传入途径隐蔽复杂，控制难度大，防控形式严峻，必须提高政治敏感性，增强责任意识和风险意识，谨慎处置突发疫情，妥善应对媒体，做到反应迅速、处置有效，坚决避免类似事件的再次发生。
第一类，将已有的研究成果进行转化。现有的写作理论有的艰深难懂，不具有可操作性，教师可以遴选出适合学情的写作知识并将其转化，搭建写作支架，生成可以运用的活性知识。如周子房老师精彩的课例《“慢镜头”写长文章》，借用叙事学理论中的基本知识——真实时间与叙述时间，二者之间存在三种关系，等于、大于或小于。周子房老师选用“叙述时间”大于“真实时间”的关系，将叙述时间一再拉长，写作中以“慢镜头”呈现，辅以拆分时间的策略，激起学生强烈的写作兴趣。
根据雷达回波监测及廊桥附近的监控视频综合分析(图6),廊桥桥顶垮塌时间与合村气象站所测得极大风速时间基本一致,在19:34—19:35左右。0.5°仰角的雷达径向速度为27～30 m/s。同时根据现场调查,廊桥周边部分树木存在折断、倒伏现象,玉米地、大棚被破坏的情况,对照蒲氏风级表对陆地地面征象表述的“九级风为烟囱及平房顶受到损坏,小屋遭受破坏;十级风为陆上少见,见时可使树木拔起,或将建筑物吹毁”。据此判断,廊桥桥顶垮塌时可能有10级大风。
第二类，教师从自身写作实践中探求清晰化的写作知识和技巧。实际上，教师个人的写作实践对教学的重要性常被忽略，作为一名写作者，教师能体验到写作的种种困难，知道看似轻易的口号式指点对于实际写作来说效果平平，经历过由混沌走向清晰的思维煎熬，才能获得写作的成就感。当他作为一名教师，他会反观自己的写作经验，理解并包容学生的写作困难，明白什么才是真实有效的指导，从而将玄虚的语感转为清晰化的写作知识和技巧。写作教学研究专家叶黎明教授非常主张教师写作：“教师自己的写作实践，是学习、理解、生成、优化写作技能的必经之路”“当他把经验教给学生的时候，实际上是把自己从写作中获得的语言上升为语识，并以此为教学内容教给学生。”（叶黎明.为了教，必须写，写必有方[J].教育研究与评论，2017(6).）
They kept on walking until they found an 2)oasis, where they decided to take a bath. The one who had been slapped got stuck in the 3)mire and started 4)drowning,but the friend saved him.
笔者曾经反观自身写作经历，发现在进行过程描写时，下意识地放缓描写的节奏并聚焦某些过程的镜头，更易传递出细微真切的感受。以此为契机，并结合相关研究，提炼出描写策略：多用动词，精选动词；拆分过程，放缓节奏；放大镜头，特写突出。结果表明，对学生而言是有用有效的。
从西方国家写作教学经验来看：写作技能可以通过有效的训练得以提高，作家培养也有基本功，非常强调把写作进行“分块”练习。复旦大学中文系教授严峰旁听过严歌苓的老师舒尔茨夫妇给研究生上课：
王安忆老师和我全程旁听，终于领略了一回美式文学写作课的滋味。第一课，舒尔茨教学生怎样“听”。他让学生描述一个刚才听到的声音，不断追问下去：那个声音是什么颜色，什么形状，什么质感，给人什么联想？
这是文学吗？听着听着，我突然有点明白了。舒尔茨教的是文学最物质化、最技术性的层面，就像我以前上吉他课时，老师让我们每天做的手指体操，俗话说的“爬格子”。也像钢琴课老师让我们弹的“哈农”，极其枯燥单调乏味的手指练习。这些本身毫无艺术性可言的练习曲，却是通向艺术自由的必经之路。
——严峰《作家是怎样炼成的》
这种在我们看来带有匠气的训练，是将知识和技能进行细分，进行高度针对性的落点训练，一切从实战出发，针对性明确，目标清晰。
福建袁敏老师上过这样的写作课，教学生“准确使用动词”，细分技能：用动作分解的方法让笔下的世界活起来——结合语境准确使用动词——结合人物身份、年龄、性格等特点准确使用动词。一节课下来，学生非常明确地知道动词使用的方法、对象、语境。看似极为细小的写作点“动词”，许多教师可能认为没必要教，但词语的准确关乎感受的细腻，思维的清晰，它们是构成写作语料的基本单位。这看似不像是策略指导的细分知识和技能，如果教得明白准确，学生的写作语段就可能出彩。
抽水蓄能电站被称为水电“皇冠上的明珠”，主要研发难点集中在效率与稳定性同时兼顾的问题上。哈电电机打破传统的思维方式，用水力设计方法解决了水泵水轮机不稳定区域并网难题，提高了机组的安全可靠性。从我国首台自主知识产权的响水涧抽水蓄能机组，到国内单机容量最大的仙居抽水蓄能机组“一年四投”，再到“分数极路比绕组”技术应用于荒沟抽水蓄能机组，哈电电机真正具备了自主完成大容量、高转速抽水蓄能机组的研制能力，实现了根本性跨越。
从情境认知理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，知识需要在情境活动中建构。那么可以把教师的给予化为学生的主动，利用情境任务，驱动并激发学生成为积极的主动探求者，在开放式写作空间中完成任务，在尝试、反思、调适、突破中获得解决问题的程序性知识。
以任为新教授的写作课《外貌描写》为例，这堂课有三次写作，下面以表格的形式呈现教学环节：
以屠宰后成熟度好的莱芜黑山羊腿肉为试验材料，羊肉购自山东峰祥畜牧种业科技有限公司国家级莱芜黑山羊保种场。
学生讨论结果 蕴涵隐性策略任务一：常规性的外貌描写。抓住特征“高”“瘦”“老”。任务二：征婚广告的外貌描写。抓住特征，要准确、具体、生动，还要用褒义词，让人看了舒服。具备读者意识，关注写作目的和读者任务三：寻人启事的外貌描写。从最简洁、最容易辨认的特征来写，具体、生动、比喻句什么的都不要了。不同写作目的和读者限制下的表达差异
应该说这堂课最精彩之处在于写作情境的创设，针对同一个主题“外貌描写”创设了三种相互衔接的写作情境，学生写作意愿被充分调动，在情境转换中不断调适和修改，并在习作训练中落实习得的能力，实际表明已经隐性掌握了这些写作策略。
当然，任务驱动不表示写作知识的获得轻而易举，如情境由“常规性的外貌描写”转换为 “征婚广告的外貌描写”后，有学生这样描写，“176厘米的个头，乌黑的头发，英俊的脸庞……”，注重了征婚广告中凸显人物优点，却又明显不符合教师本身的形象特点。情境创设并不意味着写作难度的降低，但是真实的情境创设，用任务驱动方式能够极大地激发学生的写作兴趣，提高学生的参与度，在问题解决中发现写作知识。
英国哲学家波兰尼提出“默会知识论”，这个理论认为，默会知识是指只可意会、不可言传，它“镶嵌”于人的行为中，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达和直接传播的知识。我们必须确认，学生学习能力的差异和其拥有的默会知识不无关系，既然写作中未必所有的知识都可以明言，但又对学生行为起到影响和支配作用，那么教师不妨牵引学生经历写作过程，以即时帮助学生通过写作去获得它。就像学员面对着一张地图，图中显示从这个山头到另一个山头怎么走：山头往西走到巨石，巨石往南有大树，距其东南方一公里有水潭，水潭东边两公里的山头就是目的地。看似非常清晰，一听就“明白”，但恰恰在山头、巨石、大树、水潭之间的诸多内容是无法一一辨识和说出的，而只要向导牵引经历过，学员不明白的讯息就会不断得到即时反馈，得以调整和纠正，再经由自身主动加工、独立判断、审慎思辨，最终就可形成自己独有的知识图。
黄厚江老师曾以通俗的话语阐释“在写作中学写作”：“鱼捕多了，就有了感觉；球打多了，就有了打球的感觉；文章写多了，就有了写作的感觉。经验的形成也是如此。经验是什么，首先是动词，然后才是名词。首先要有经历的体验，才能有经验。”笔者很认同这个观点，写作是一个创造的过程，不是完全想好了再表达，一些写作方法是在写的过程中发现和掌握，写作本身就是思考，将自己未经沉淀的想法历经审视、分析、辩驳和挑选后，提炼出来并使之清晰化。
最后，说到底，仅仅传授学生感到“明白了”的知识远不足矣，我们需要尝试一些路径，获取具体可操作的程序性知识来解决怎么做，怎么写的问题，致力于学生写作能力的提升。
1）微机继电保护装置与传统普通的继电保护装置相比，其在运行过程中性能可靠度更加稳定，同时在维护和调试上也更为简单。微机继电保护装置所具有的远程控制功能，使得其在运行期间可以由相关程序控制其保护动作，其在记性保护分析、判断、诊断时能够直接对外界干扰进行自动识别并及时排除，进行自身硬件异常情况监测时较传统普通继电保护装置更具可靠性。
联系客服
