概念图（concept map）由美国康奈尔大学的诺瓦克（Novak）在上世纪70年代末提出，能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解，是用来组织与表征知识的工具［1］。概念图是概念的网状结构，网状结构是由节点（点/最高点）和连结节点的线段（弧形/折线）组成。节点代表概念而连线（关系标签）代表概念之间的关系。概念（concepts）、命题（proposition）、交叉连线（cross-links）和层级结构（hierarchical frameworks）是概念图的四个图表特征［2-4］。
1.概念图是实现教、学、评一体化的有效策略
在教育领域，一些最常用的认知过程模型建议应该把知识从长时记忆中组织化以便于理解。根据这些模型理论，知识就是通过发展丰富的、准确的、相关的以及可理解的、组织化的知识结构来获得的，换言之，概念的理解既要理解概念本身的意义更要理解概念之间的关系。作为一种教学策略，概念图可以用在教学设计优化，新授课、复习课教学等方面［5-7］。作为一种学习策略，概念图可以促进学科知识的整合，便于学生自主、合作、探究学习，从而有利于学生将相异构想转变为科学概念等［8-9］。作为一种评价工具，概念图可以被用于评价学生概念学习的效果［10-11］。
自20世纪70年代末以来，国内外学者对机器人力控末端执行器开展了大量研究，取得了较为丰硕的成果，现按不同分类叙述如下。
2.概念图是诊断化学相异构想的有效工具
建构主义认为，学习是学习者根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。由于受语言、教学、日常生活经验等的影响，学习者在学习科学概念（scientific conceptions）之前，头脑中存在着许多相异构想（alternative framework），有些相异构想与科学概念是完全相悖的，有些虽然不是错误的，但是却与科学概念不完全一致。作为组织与表征知识的工具，概念图中呈现的命题及其层级关系可以反映学生对相关概念及其关系理解的正误，因此概念图可以被用作可视化的工具有效诊断学生的相异构想。我们在此前的研究中以概念图为工具诊断并发现了学生头脑中存在的“电解质”概念的相异构想，并发现学生头脑中内在的相异构想具有溢出性和负迁移性、结构性和关联性、存在的广泛性和普遍性等性质［12］。
本研究使用的设备为佳能（Canon）EF 8-15mm f/4L USM鱼眼镜头、佳能EOS 70D机身、360度云台、三脚架。拍摄的方法为选取想要拍摄的点位，将三脚架固定，将云台固定在三脚架上，将相机固定在云台上，通过云台上的水平装置调整三脚架，使相机水平，否则可能会因为不够水平导致后期无法处理。完成准备工作后，在云台水平位置每隔60度拍摄一张照片，共拍摄六张照片；天空拍摄一张照片，地面拍摄一张照片，总计拍摄八张照片，即可完成一组场景的拍摄工作[3]。拍摄的一组场景的八张图片如图1所示，前六张照片为水平拍摄，第七张是拍摄的天，第八张是拍摄的地。
3.概念图能很好地促使学生的相异构想转变为科学概念
(2)改进变化环节的控制方式和控制力度；①细化管理流程，分别从矿、科、队三级进行分类，对照变化环节性质覆盖率达到100%；②细化了组织程序，分别从时间、到位人员、组织措施均作了具体要求；③细化了奖惩标准，分步制定奖惩标准，实现奖惩平衡，突出正向激励；④建立变化环节目标化考核制度。
教学实践中的大量事实证明，学生头脑中的相异构想极大地阻碍了学生对科学概念的获取，因此概念教学的目的是促使学生的相异构想转变为科学概念，即促使学生实现概念转变。Posner提出了促使学生发生概念转变需要满足的四个条件：①学习者要对已有概念产生不满；②新概念必须是可理解性的，要求学习者需懂得新概念的真正含义，并要建立概念间的整体联系；③新概念必须是合理的，要求新概念要与已接受的其他概念保持相互一致，能够被重新整合接纳；④新概念必须是有效的，要求个体应看到新概念的价值，能通过迁移应用解决其它途径难以解决的问题，并且能帮助个体发现新的可能和方向，具有启发意义［13］。概念图是由多个语义单元通过其内在关系和意义连接在一起组成，教师对标准概念图中概念关系的正确呈现能激发学生对已有概念的不满，有效激发学生的认知冲突；绘制概念图的过程也是建立概念间有意义联系的过程，因而有助于加深学生对新概念的理解；利用概念图教学能帮助学生找到新概念和已有概念间的一致性，有助于学生将新概念整合到已有概念体系；修改或完善概念图的过程中能激发学生的思考，有助于促使学生迁移应用新概念解决新问题或发现新知识。基于概念图具有以上优势，概念图技术能很好地促使学生的相异构想转变为科学概念，而把概念图技术应用在诊断学生相异构想和促进学生概念转变上，能够达到有效弥合学科知识逻辑结构和学生构建的心理意义之间的差距的目的［14-15］。
传统“电解质”相关概念的教学过分关注概念字面意思，忽视对概念内涵的理解及其与相关知识的逻辑关系，学生通过这种方式获得的概念往往是孤立的、零散的，很难再生长和发展，因而不能很好地帮助学生转变相异构想并形成良好的概念体系［16］。已有研究中提出的化学概念转变策略主要有对比教学策略、激发认知冲突策略、微课策略等［17-18］，这些策略固然可以加深学生对“电解质”概念的理解，但它们在促进学生相异构想转变为科学概念并帮助学生建立正确的认知结构方面存在缺陷。基于概念图可用于教、学、评为一体的概念转变教学模式中的讨论，本文将研究概念图作为教学策略、学习策略在学生相异构想转变中的应用过程，并利用概念图技术对实施效果进行评价。
1.研究设计
（1）方案
本研究采用“实验组—控制组后测设计”方案，选取化学基础基本相同的两个班，将其中的一个班确定为实验组，将另一个班确定为控制组。教师对控制组学生利用除概念图以外的其它策略教学，包括设置演示实验、概念讲授、课堂提问、举例、类比、设置习题进行课堂练习等策略，学生则主要以习题强化训练的方式甄别或应用概念；而教师对实验组学生除了应用上述策略教学外，还重点利用概念图进行教材处理及教学设计，并利用概念图策略进行概念教学，学生则利用概念图预习、练习、复习等。实验结束后，以概念图为工具，从两组学生的概念图得分、相异构想数量两个方面评价概念转变效果。
①苏华、徐新宇：《英国药业反垄断执法经验借鉴(二):辉瑞案的再思考》，载《中国价格监管与反垄断》2017年第1期。
除了焚烧系统之外，水泥窑系统处置废弃物还需要加设旁路防风系统。旁路放风系统设计是为了去除由原、燃料或由协同处置城乡生活垃圾过程中进入水泥生产系统的钾、钠、氯、硫等有害组分。将高温气体从系统中抽出，经过冷却降温之后，通过旋风除尘器将粗颗粒分离回送并继续处理，从而减少金属离子颗粒等的排放量，并阻止过量粉尘进入到大气中。
（2）抽样
选取甘肃省某中学高二年级的两个理科平行班作为研究对象，两个班均为60名学生且为同一化学教师任教，在实验前，用SPSS24.0对两个班最近一次化学成绩进行独立样本T检验，具体的检验结果见表1和表2。从两组成绩的样本均值来看，两组成绩基本无差异；方差齐性检验结果，F的统计量为1.496，其相伴概率为p=0.224＞0.05。因此，可以认为两组成绩的方差是相等的；假设方差相等，t统计量的值为-1.224，自由度df=118，其相伴概率为p=0.223＞0.05。因而我们应当接受H0：u1=u2，即两个班的化学成绩无显著性差异，说明两个班的化学基础基本相同。
表1 学生化学成绩的基本描述统计量
成对样本统计量控制组实验组项目栏均值67.0333 69.5167 N 60 60标准差11.71551 10.47109均值的标准误1.51247 1.35181
2.研究实施
表2 方差齐性检验与T检验结果
均值方程的t检验假设方差相等假设方差不相等方差方程的Levene检验F 1.496 Sig..224 t-1.224-1.224 df 118 116.543 Sig.（双侧）.223.223均值差值-2.48333-2.48333标准误差值2.02853 2.02853差分的95%置信区间下限-6.50038-6.50090上限1.53372 1.53424
选取“电解质”作为研究的内容载体，对两个班采 取不同的教学方法教学干预一个月后，再次利用概念图技术测评两个班各自的教学效果。在测评教学效果之前，为确保所有学生熟练掌握手工绘制概念图的技巧，任课教师前后三次培训了实验组和控制组全体学生绘制概念图的技能，且培训主题均与“电解质”无关。
3.数据统计方法
用Markham的概念图评分方案对每位学生的概念图评分，采用SPSSS24.0软件对实验组和控制组的两组数据进行配对样本t检验。
1.概念图在概念教学中的应用
（1）教师利用概念图整合教材内容，优化教学设计
概念图是组织和表征知识的工具。教师通过绘制所教内容的概念图，使教材的组织与呈现更具条理性，有助于教师更加深入地理解所教内容，从而使教学目标更加明确，对教学重、难点的把握更加到位，有助于教师掌握学情并据此选择恰当的教学策略。作为可视化的工具，概念图可以清晰地反映教学设计中知识的组织方式，通过不断修改，不仅可以形成以本节课所学知识点为中心的知识网络结构图，而且通过纵向连接还可以可清晰地意识到本节内容的知识点与其它章节知识点之间的关系，从而形成教学的逻辑起点。
（2）教师利用概念图进行概念教学
按照内容特征，概念图可分为专题概念图、对比概念图、章节概念图三种类型，不同类型的概念图功能和使用方法都不一样。利用专题概念图可对某一专题概念进行归纳、总结，常被用于新授课讲解概念及其关系；利用对比概念图以图示的方法展现临近概念并通过对比揭示易混淆其内涵概念之间的差异；利用章节概念图对某一章节内容概括可以使之形成较为完整的知识体系。
①以概念图为“脚手架”促进概念意义的理解
在“电解质”概念教学过程中，教师适时要求学生完成概念图绘制任务有助于学生建立概念间有意义的联系。教师指导学生绘制概念图时，要求学生提炼出关键概念并将所有概念按照层级关系排序，在确定了纵横向关联之后，用连接词标明两者之间的关系；在学生绘制完成概念图后，教师利用专题概念图逐步呈现不同层次的概念及其关系，并对前期研究中利用概念图技术诊断得到的“电解质”相异构想进行重点讲解，学生在比较分析的基础上形成认知冲突，反思个人所绘制概念图中错误的连接或不足之处，教师指导学生修正错误的连线或标签，补充缺少的概念或实例，鼓励学生尽可能多地建立分支或横向连接，以加深学生对“电解质”概念内涵及外延的理解，具体的教学过程见表3。
表3“电解质”相关概念教学过程设计
教师活动【演示实验】展示实验仪器：烧杯和接好灯泡的电路。烧杯中分别装有氯化钠晶体、氢氧化钠晶体和蔗糖晶体，分别把灯泡与烧杯连接。【提问】同学们仔细观察一下，灯泡有变亮么？加水以后呢？【板书】电离：电解质在水溶液或熔融状态下解离成离子的过程。【探究实验1】分别测定几种物质的电导率。设计意图创设问题情境，激发学生的认知冲突：导电的原因是什么?学生活动观察实验现象，得出结论：固体的三种物质都不导电，氯化钠溶液和氢氧化钠溶液能导电，蔗糖溶液不导电。通过离子的微观表征认识电解质导电的原因。【提问】电解质“电离”需要通电吗？请用电离方程式表示以上过程。分组分别测定相同质量NaOH，BaSO4，NaHSO4在熔融状态和水溶液中的电导率，记录实验现象，分组讨论，总结出实验结论。思考、回答问题，书写电离方程式。【布置任务】通过绘制概念图展示“电解质”、“导电”与“电离”之间的关系。【多媒体展示】利用概念图展示电解质、非电解质、导电、电离等概念之间的关系。回答、思考、绘制概念图。补充或修正个人概念图。加深学生对电解质导电本质是“电离”的认识，消除“电解质电离需通电”的相异构想；使学生形成“宏观、微观、符号”三重表征的有机联系。加强学生对电解质、导电、电离概念之间关系的理解。加深对“电解质”概念内涵的理解；建立“电解质”与临近概念间正确的联系。
【提问】盐酸、Fe、Cu是电解质或非电解质吗？【板书】电解质：在水溶液或熔融状态下能够导电的化合物。非电解质：在水溶液或熔融状态下都不能导电的化合物。【提问】NH3、CO2的水溶液能导电，它们是电解质吗?回答、思考、补充个人概念图。【探究实验2】比较0.1mol/L的盐酸和0.1mol/L醋酸溶液的导电性并分析原因。【板书】强电解质：在水溶液中完全电离的电解质。弱电解质：在水溶液中部分电离的电解质。【提问】BaSO4、CaCO3等难溶于水，它们是强电解质还是弱电解质，为什么？消除“盐酸、Fe、Cu能导电即为电解质”“盐酸、Fe、Cu不是电解质故为非电解质”等相异构想，加强对“电解质”概念外延的认识。通过举例激发认知冲突，引导学生对电解质与非电解质概念正确辨析。利用探究性实验，引出强、弱电解质概念。回答、思考、进一步补充个人概念图。动手实验，观察现象，比较分析。【多媒体展示】利用标准概念图呈现电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、导电、电离等概念之间的关系。回答、思考、进一步丰富个人概念图。绘制班级概念图、根据标准概念图修改个人概念图促进知识的迁移应用，消除“难溶物是弱电解质而易溶物是强电解质”的相异构想。利用概念图促进有意义学习并形成正确的知识结构，促使学生发生概念转变。
②学生使用填充型概念图练习，进一步修正知识结构
填充型概念图任务一般要求绘制者选择关键词或连接词填充到既定的概念图框架中，如果给定框架正确可使绘制者错误的知识结构得以修正，利用具有对比功能的填充型概念图，目的是使学生形成对临近概念的正确辨识以消除相异构想的关联性，从而建立正确的认知结构。
例1：选择关键词完成概念图，可选择的关键词有：电解质，强电解质，弱电解质，离子化合物，共价化合物，易溶物，难溶物，导电，离子所带电荷及其浓度。其中涉及到例子的填空可自由发挥（见图1）。
例2：选择关键词完成概念图，可选择的关键词有：电解质，非电解质，电离，导电。其中涉及到的例子可自由发挥（见图2）。
③绘制标准概念图，促进知识的巩固和迁移应用
在教学和练习后，师生共同绘制班级概念图使概念进一步得以整合或综合应用，在修改班级概念图的过程中，教师通过提问或举例或辅以练习题等形式有意促进概念的迁移应用，最终形成结构正确、概念丰富的标准概念图（见图3），教师要求学生将所绘制的标准概念图保存下来用于以后对该领域相关知识的复习。
2.概念图在概念学习中的应用
（1）绘制个人概念图，诊断相异构想
图1 用于学生练习的填充型概念图之一
图2 用于学生练习的填充型概念图之二
图3 标准概念图
学生个人绘制的概念图很容易暴露相异构想，通过对相关概念意义的再次理解和审视，能够促使学生自觉意识到理解误区，进而引导学生主动思考。如果养成利用概念图总结知识的习惯，学生的自主学习能力将会有所提高。
（2）绘制小组概念图，解构相异构想
规范的临床案例包括主诉、现病史、既往史、实验室检查、临床处理过程5个部分，将大纲要求的各知识点整合起来，同时整合学生所学专业、人文、社会、伦理等知识，教师引导学生剖析案例，将习得的纵向知识进行横向联系、融会贯通，学会解决临床实际问题，既巩固已学知识，又提高学生综合素质，为学生终身发展奠定基础。
通过绘制小组概念图，学生不断将自己的认识与组内其它同学的认识进行对照，能引发学生理解概念时的认知冲突，学生将在个人认知、冲突、再认知、再冲突的过程中不断修正和丰富自己的知识结构，而且还利于加强学生之间的对话与合作，有助于引起学生的学习方式由单独学习变为合作学习，形成长期合作学习的氛围和习惯，为创建和谐的生生关系创造条件。
目前中、农、工、建、交、邮六大银行和农村信用社在大部分县域经济的金融机构中处于主导地位，但是这些银行在县域经济内并非产权独立的法人金融机构，只是上级分支机构，这就决定了这些金融机构只能按上级机构要求行事，不会主动满足西部县域经济的有效金融需求，因为资金的逐利性、风险规避，使得大部分资金流出县域经济（特别是贫困县份）。因此政府部门应采取多种行政手段，调整商业银行在县域经济的业务运作机制，要求商业银行必须执行最低贷存比标准，从而有效遏制资金大量外流。
（3）绘制章节概念图，形成良好的概念体系
在复习概念时，要求学生绘制一章内容的概念图，能加强对概念内涵的理解及其与相关知识的逻辑关系的认识，不仅能帮助学生快速检索到学习目标、重点、难点等，而且还能促使学生对旧知识加以梳理和回顾，避免无关信息的干扰，从而提高复习效率。
由于同一人员行走、慢速跑步、快速跑步3种状态的步长会产生显著差异,对应的单步步长分别为0.74 m、1.01 m、1.70 m,相对于行走状态,单步步长的改变程度分别为0%、36%、130%[13]。所以本文的主要研究范围包括快速行走、慢速跑步、快速跑步。当运动速度增加至2 m/s后,行人开始跑步状态。我们将行人以1.5 m/s和1.75 m/s运动表征快速行走状态,以2 m/s～2.75 m/s表征行人慢速跑步状态,以3 m/s～4 m/s表征快速跑步状态。
1.控制组、实验组学生概念图平均得分对比
Novak最初是把概念图作为一种评价工具提出的，他在提出概念图的同时就提出了基于概念图的构成要素与层级结构的评分方案［19］，其它评分方案多数是对Novak评分方案的某种改变［20-24］。本研究采用了Markham的概念图评价方案，Markham从概念图的节点数目、连接质量、分支、层级、交叉连接、实例六个方面记分，并将具体的评分标准确定如下：每个有效的概念得1分，只有与主题相关的概念才是有效的；每个正确的命题得2分，若概念之间没有标签，概念和连接词割裂或不正确，概念之间的关系没有充分的解释都属于不清楚的命题或没有完成的命题，不清楚或没有完成的命题不得分；分支得分按照分支的数量和精确度计分（每个分支记1分，每个成功的分支记3分）；每个有效的等级水平记5分；每个既有效又重要的交叉连接记10分，有效但没有体现系列相关概念或者命题之间综合联系的横向连接记2分；每个正确的实例记1分。
用SPSS24.0对控制组和实验组学生概念图得分做了配对样本t检验，具体的检验结果见表4和表5。从样本的均值和标准差数据来看，两个样本的方差差异和均值差异都较大，这说明在采用基于概念图的概念转变教学之后，学生与学生之间概念图得分的差异程度变大；相比较于控制组，实验组学生概念图平均分提高显著。配对变量差值的t检验的结果是：我们应当拒绝接受H0：u1=u2，说明基于概念图的概念转变教学之后学生的概念图得分发生了显著性的变化。
表4 学生概念图得分的基本描述统计量
成对样本统计量控制组实验组项目栏均值55.3578 77.8347 N 60 60标准差14.6378 17.8457均值的标准误1.8897 2.3039
2.控制组、实验组学生相异构想数量比较
对控制组、实验组学生概念图中的相异构想统计的结果是：实验组学生拥有的相异构想总数量为5个，少于控制组的19个；控制组相异构想中的15个在实验组中没有出现，有4个相异构想在两组中均出现，但是其中3个相异构想实验组的频数减少；只有1个相异构想在控制组没有出现而在实验组出现。在实验组研究对象的60个人中有37人的相异构想完全得以消除；其中4人的相异构想没有被消除，前、后测时频数均为1，且为同一相异构想；只有2人在后测时出现了新的相异构想，前测时相异构想频数为0，后测为1；另外还有17人在前、后测中均没有被诊断出相异构想，这有两种可能：一是部分学优生较好地掌握了“电解质”概念没有出现相异构想，二是有部分学生绘制的概念图过于简单，没有达到暴露相异构想的目的。增加的相异构想均为前测中没有出现而只在后测中新出现的相异构想，这可能是学生再次绘制概念图的过程中被诱发的。
表5 配对变量差值的t检验
df Sig.（双侧）成对差分均值-24.9667控制组—实验组标准差19.0138均值的标准误2.4547差分的95%置信区间下限-29.8785上限-20.0549 59.000
1.概念图是促进学生有意义学习和概念转变的有效工具
在利用概念图技术经过一段时间的教学干预后，实验组学生相异构想得以彻底消除或数量明显减少，这说明概念图技术作为教学策略或学习策略能有效促使学生的相异构想转变为科学概念；而且实验组学生概念图得分明显高于控制组学生，一方面是因为其概念图中有效连接比控制组学生多，另外一方面是因为其概念图中的层级结构或交叉连接更加丰富，这说明概念图能促使学生建立概念之间实质性的联系，即能促使学生进行意义学习。
2.概念图有助于学生形成良好的认知结构
在利用概念图对实验组学生教学干预后，通过比较学生绘制的概念图发现，虽然实验组个别学生仍散在地存在着少量的相异构想，但是在一定程度上实验组学生错误的认知结构得以修正。例如，后测发现控制组学生在常规教学后仍存在电解质类型与化学键、溶解性、导电性、电离、电离方程式等相异构想之间的关联性，而实验组学生已经能清晰辨别临近概念之间的关系并且能对其加以正确应用，这说明概念图技术也能有效丰富或修正学生的认知结构。育导刊，2018（10）：58-63
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［13］ Posner，G.J.，Strike，K.A.，Hewson，P.W.，and Gertzon，W.A.，Accommodation of a Scientific Conception：toward a Theory of Conceptual Change［J］.Science Education，1982，66（2）：211-227
4月16日，国家防总、水利部抗震救灾工作组、青海省水利厅相关负责人等赴玉树禅古水电站水库大坝现场查勘、了解水库大坝的震损情况，确定了震损处理方案。
［14］ Wallace，J.D.，Mintzes，J.J.The Concept Map as a Research tool：Exploring Conceptual Change in Biology［J］.Journal of Research in Science Teaching，1990，27（10）：1033-1052
长期以来，中等职业教育一直被视为“差生教育”，大多招收高考、中考落榜生或中学没有毕业的学生。以我州招生状况相对较好的伊宁卫生学校为例，从2013年起即开始实施“无线招生”，学生只要持有初中以上毕业证书就可入学。即使如此，中职学校仍然存在生源不足问题。很多学生在进入中等职业学校后彻底放弃学习，只为混张文凭，招生难、生源质量差已成为制约我州中等职业教育发展的重大因素。
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［16］陆余平，赵拯.电解质概念教学中存在的问题及解决对策［J］.化学教育，2014（11）：40-41
单轴抗压强度试验在微机控制电子式万能试验机上进行，将试样放置在试验机的承压板中心，然后反复调整底部的圆盘至平衡状态[17-19 ]。按 0.01 mm/min 的位移速度施加轴向应力，加载至试件变形破坏。记录破坏载荷，按照公式(5)计算抗压强度。强度计算公式：
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［18］周莉敏.高中化学迷思概念教学策略研究-基于电解质相关概念教学［D］.武汉：华中师范大学，2016
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专家共识推荐:荧光膀胱镜和NBI技术的应用有助于提高膀胱癌的检出率，建议有条件单位可以在荧光或NBI引导下行TURBT。
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将图1(b)中含噪声的振动信号进行SVD,得出如图2所示的奇异值及奇异值差分谱曲线图.由图2可以确定,奇异值重构相空间的阶数为2.然后,在该相空间内将奇异值进行重构,得出降噪后的信号,如图3所示.从图3中可以看出，降噪后的信号与无噪声干扰的真实信号,其频率、幅值等基本相同.由此可见,采用SVD法对含有噪声的信号有很好的降噪效果.
［22］ Yin，y.，et al.Comparision of Two Concept Mapping Techniques：Implications for Scoring，Interpretation，and Use［J］.Journal of Research in Science Teaching，2005，42（2）：166-184
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