教师职业敏感是一个老生常谈的话题，但在培养教师职业敏感的过程中，我们仍有必要再度审视教师职业敏感的内涵，这既是理论清思的需要，也是进一步切实发挥教师职业敏感作用的理论基础。为此，本文结合当前教师职业敏感培养过程中出现的一些问题，在厘清教师职业敏感内涵的基础上，着重围绕教师职业敏感培养困境进行路径探究，以期对教师职业敏感的培养及作用发挥有所助益。
关于教师职业敏感培养的首要问题，是要厘清教师职业敏感的内涵。教师职业敏感的内涵常常会与教育机智相混淆，虽然教师职业敏感和教育机智之间存在着一定的联系，但作为教师必备的专业品质，二者还是有所不同的。
敏感，也称敏感性，《辞海》中解释为“生物体或其某一部分对某些因素易于感受的特性”，后来引申到人类群体身上，表示个体生理及心理的反应能力。职业敏感即不同职业的个体对其职业范围内的事物具有不同的感受性及反应能力。就教师职业敏感而言，相关研究虽然不多，但仍有一些表述。蔡淑兰认为，教师的职业敏感是指教师对教育现象、教育问题、教育事件等蕴含的教育价值所具有的敏锐感知和辨别能力[1]。桑志军认为，教师职业敏感是指教师对教育教学活动所做出的特殊敏锐的直觉心理感知和对此所做出的恰当判断与反应[2]。刘丙元认为，所谓教育敏感，即教师透过教育现象、行为、手段、事件、概念等，预测到与学生发展之间的内在的必然的联系[3]。马克斯·范梅南把教育敏感性界定为教育教学直接知识中临场的技能，如何从一个时刻到另一时刻，在教学的交往情境中应对学生[4]。笔者以为，教师职业敏感即教师在具备教育理论基础和专业技能的前提下，基于一定的教育实践经验，对教学活动所表现出的敏锐感知和迅速判断能力。
教师职业敏感是指教师对教学活动表现出的敏锐感知和迅速判断能力，教育机智则系教师面临具体复杂的教学情境及时采取措施解决问题的随机应变能力。显然，教育机智在活动范围、应变能力、行为实施等方面与教师职业敏感有所不同。首先，就活动范围而言，教育机智一般发生在具体教育情境中，应对突如其来的状况，强调情境性；而教师职业敏感发生的领域更为广泛，它可以是教育教学活动的情境，但更多时候，教师职业敏感产生于非教育教学活动，是在教师的教育教学工作之外的情境中，这是比教育教学活动更为广阔的情境[2]。其次，就应变能力而言，教学机智是由突发事件、特殊情境和意外情况“逼”出来的，是教师个人应变能力与意外情况相互撞击而迅速擦出的火花，是“急中生智”的产物[5]，它强调的是突发性的随机应变，强调教师在教学过程中面对偶发事件根据实际情况迅速做出反应，机智的行动总是即刻、偶然性和即兴发挥的[6]；而教师职业敏感的发生可以不是偶然的、突发的。教师敏锐地觉察到意外情况的发生，但并不一定要立即应变，可以进一步分析判断，以待解决，而不同于教育机智要求迅速做出反应。最后，就行为实施而言，教师职业敏感强调的是感知和判断能力，指向教师自身，着重体现在对教育教学活动所做出的敏锐的直觉感知，而不是措施的采取；而教学机智强调的是采取措施解决问题的能力，指向他人，着重体现在对突发事件进行判断后，采取恰当的措施，化解教学危机。
教师职业敏感是教育机智的信号灯，教育机智包含教师职业敏感。一方面，教师职业敏感是教育机智的信号灯。我们可以将教育机智理解为一种指向他人的实践，在课堂中指向他人的实践具体表现为对他人的敏感性，即机智表达的是关注一个人整体的、主体性的及特殊之处的一种主动的敏感性[6]。没有敏感性，就无法把握教学过程中的教学时机，也就无法发挥教学机智。一位富有机智的教师是具有敏感性和理解力、处理突发事件能够掌握良好分寸的人。教育机智依赖教师的职业敏感来感知孩子的需要以及具体发觉孩子的各种潜能；同时，教师依靠职业敏感发觉教育契机，通过运用眼神、言语、沉默、动作等来作为机制干预[7]。只有具备良好职业敏感的教师才能对突发情况有深刻的洞察，并做出机智反应。如若教师缺乏职业敏感，教育机智也就失去生成的机会。另一方面，教育机智包含职业敏感。教师的职业敏感主要依靠清醒的意识来体现，教师在具体教学情境中将这种意识付诸实施，从而创生出教育机智。马克斯·范梅南(MaxvanManen)认为：“作为瞬间和智慧的教育行动，机智在其真正的实践中是一种知识、一种实践的信心。这意味着教师所做的首先不是把理性化的思想反思性地变成行动，而是行动自己已经构成一种知识。”[4]这些实践中的知识将使教师具有敏锐的眼光、思想和洞察力[1]，换言之，教师职业敏感的养成依赖实践知识，教育机智的实施包含教师职业敏感的发挥。
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前文主要是对教师职业敏感与教育机智进行概念区分，从而进一步厘清教师职业敏感的内涵并为其培养奠定理论基础。然而，教师职业敏感的培养仍面临一系列问题，如培养意识僵化、职业倾向固化和分寸把握不当等。
综合考虑水功能区水质状况、当地技术经济条件和经济社会发展水平，以从严控制水功能区入河污染物总量为指导，按照以下原则确定水功能区限制排污总量。
有关教师职业敏感培养的问题，大体可以分为如下两派观点：一是神圣化，认为教师职业敏感是与生俱来的一种品质，不可捉摸、无法学习、无从培养。教师职业敏感主要表现为教师在教育教学过程中依赖直觉进行猜测和判断，面对相同的教学情境，部分教师能够敏锐洞察问题，部分教师却表现得十分茫然。基于此，持此观点的教师认为教师职业敏感属于个体先天的一种品质，这种天性是没有规律可循的，学习和培养更是无从谈起。二是教条化，认为教师职业敏感是一项技术、一种方法，学习即可掌握。持教条式观点的教师认为，只要掌握相关的理论知识，积累一定的实践经验，勤于学习，严于训练，教师个体均可习得教师职业敏感；即使存在差异，也仅是水平高低而已。
教师职业敏感性是教师在长期的教育教学实践中所积累并进行自觉反思而形成的一种较为稳定的职业倾向性。教师职业敏感所表现的职业倾向与思维定式是两个不同的概念。思维定式强调以习惯性的方式应对新事物的倾向性；而教师职业敏感所表现的倾向性强调教师基于长期实践形成的能够感知活动发生的洞察力。从时间顺序上来看，思维定式介于感知力与判断力之间，也就是说，思维定式发生在教师职业敏感发挥期间。在教育教学过程中，教师会经历无数的教育事件和情景，形成具体的定式和反应模式。当遭遇新的教育情境或教育事件时，养成职业敏感的教育者很容易会产生思维定式。这种定式既包括自我定式，又包括学生定式。自我定式是指教师以固定模式思考、分析、判断问题；学生定式是指教师习惯性赋予“问题学生”负面标签。在日常的教育教学过程中，教师很容易依赖直观感受以及思维习惯产生定式，作出错误判断，从而影响教师职业敏感的发挥。
一是过度敏感，指教师在教育教学过程中，将平常事件放大化、严重化的现象。巴班斯基(Babansky)认为，教师劳动的一个典型特点是它不允许有千篇一律的现象。教师每天需要应对各种各样的突发事件、特殊情景和意外状况，为了保证教育教学活动的正常进行以及促进学生的健康发展，将隐患扼杀在摇篮之中自然成了教师们关心的重点。然而，这也在一定程度上导致教师面对平常事件过度敏感。例如：考试过程中抓耳挠腮可能会被认为有作弊嫌疑；男女学生正常交往会被认为有早恋倾向。二是判断过急，指教师面对复杂的教育教学情境，未经调查下意识作出判断的现象。教师面对复杂突发的状况，通常会受到长期以来形成的经验认识以及思维习惯的影响而产生自我定式和学生定式，在没有弄清楚事实的情况下，慌忙作出错误决定。例如：教师习惯以成绩为标准，在“好生”和“差生”发生矛盾时，下意识就会首先批评“差生”；面对回答问题吞吞吐吐的“差生”，第一反应就是该生基础不好，无法解答……
一方面，摆脱神圣化倾向。正如布鲁纳(Bruner)所说：“直觉好的人可能生来有些特殊，但这些特殊性效果如何，则有赖于对科学的牢固掌握，熟悉学科知识，能使直觉有所作为”[8]。教师职业敏感的敏锐性以一定的直觉天赋为基础，但这并不意味着教师职业敏感就是神圣的、不可捉摸的。就生理状况而言，教师已经接近成熟；但是就心智发展而言，任何教师的发展空间都是无限的。教师能够通过自身实践以及外在培养逐步积累和发展优秀品质。但值得注意的是，这并不意味着受过职业训练的教师都可以具备职业敏感，这是教师日积月累的结果，是一种素养、一种习惯，是一个复杂的、默会的过程。教师通过在实践中培养职业情感、积累知识经验、提升教育教学能力以及增强教学责任感等一系列措施促进职业道德的养成。另一方面，摆脱教条化倾向。教师职业敏感既不是一项技术，也不是一种方法，仅依靠单纯的学习是无法获得的。它以夯实的理论知识、深厚的经验积累为基石，从而生根发芽、茁壮成长。此外，教师职业敏感并不是一个固定不变的常数，也不是一经获得就能够永久保持的东西。教师只有时刻怀着虚心学习的态度和勇于调整的心态，随时准备着、观察着，才可能恰当把握这种时刻处于变化之中的东西[9]。这种学习，不是教条式死学，更不是纸上谈兵，而是立足于教学实际的主动探索，是随机应变的、自觉的、富有创造性的经验积累。同时，教师还必须有执着的敬业精神，经过长期的磨炼和培养，才能有循序渐进提高的职业敏感，这个过程既不神秘也不能靠单纯的训练来完成[2]。教师应学会把握职业敏感养成的规律，打破教条，摒弃死学，循序渐进，厚积而薄发。
一是打破自我定式。教师职业敏感在具体教育情境中表现为一种觉察力及分析判断能力。就其本质而言，觉察力是当下的，它将教师的注意力集中于此时此刻，让教师洞察瞬时情境中自我与现实的关系。然而，教育情景是不断变化的，蕴含于其中的分析模式也不是一成不变的。基于此，教师应在感知事件的前提下尽量避免用一个固定不变的、标准化的、习惯化的思维来分析判断问题，要学会从实际出发，具体情境具体分析，摆脱固定模式的束缚，打破对自我的定式。二是打破学生定式。学生是一个独立的个体，有自己特有的思维。正如一位学者所言：“儿童是有他特有的看法、见解和感情的，如果想用我们的看法、见解和感情去替代它们，那简直是愚不可及。”[10]定式具有双面性，重点在于如何把握。通常教师觉察到学生的特殊举动，就会下意识对学生进行负面判断。这是一种消极的定式，无形之中否定了学生，压制了学生积极发展的可能，我们应予以摒弃。学生具有“未完成性”或“未成熟性”等特点，他们总是天真、善良、纯洁的，这种天性是需要教师理解和把握的[11]。面对教育过程中的问题和冲突，教师不能一味对学生进行负面理解，把学生的不良行为理解为邪恶、卑鄙和不道德，进而产生憎恶、不满和简单谴责[11]；相反，教师应对学生进行移情性和发展性理解。所谓发展性理解是指教师对学生的发展前景、潜能和向上的积极态度的一种尊重和信任[11]。人之初，性本善。教师应该相信学生，以一种发展性的眼光看待学生。
在工程项目的机电安装阶段，其造价管理必须要充分考虑工程变更的相关问题，而在这个过程中，控制施工变更的关键，就是建设单位的自我约束。因此为了实现这一目标，需要构建工程洽商签证管理制度，在机电安装造价管理阶段，需要严格明确工作人员的权限划分、相关部门的预算职责等，保证洽商签证的工作质量，避免出现造价管理的最终效果发生变化。
一是避免过度敏感。罗蒂(Rorty)认为：“具有实践智慧的人们会有一种敏感的临界值，即敏锐的感知，但不是过度的敏感。”根据动机心理学家沃特斯的“唤醒与行为的倒U形”关系，唤醒水平最高或最低时，行为绩效是最低的[12]。当教师觉醒水平较低时，就容易产生厌倦的心理，漠视教育情景中的信息，无法敏锐觉察学生的特殊表现；当教师处于过度觉醒状态时，即表现为过度焦虑，面对变化无穷且相互冲突的教学情境就会出现恐惧和担忧的心理，甚至感觉到惊慌失措不知从何下手。因而教师在面对复杂多变的教育情景、教育对象时，应在深刻理解教学本质、形成正确价值承诺以及养成高尚教学德行的基础上，保持适度的敏感，恰如其分地应对教学中各种各样的冲突和意外。二是避免判断过急，面对复杂的教育教学情境，教师很容易在没弄清事实真相的情况下随意做出判断，这就可能导致歪曲事实、冤枉学生的情况出现，严重者甚至会因处理不当而对学生的身心健康造成危害。因此，教师在面对突发状况时要学会等待，避免判断过急，这就要求教师学会倾听与反思。教师职业敏感指的不仅是一种觉察力，也是一种分析判断的能力。除即时判断外，判断还有一种特殊的表现形式——延迟判断。面对复杂、激烈、突发的教育冲突事件或场景，最好的行为就是不采取行动[11]。正确的判断是倾听和耐心等待的结果，对教育教学过程中出现的一些偶然的、突发的状况，教师应给予更多的关注，要学会把它们引到教育教学过程之外，给予学生以及自身更多的空间，以避免即时判断所造成的失误。反思同样需要时间，所有的反省思维，在某些阶段都需要停止外部的观察和反应，以便使观念臻于完善[13]。深入来看，教师职业敏感的形成并不意味着发展的结束。这种情景、困境、可能性和困难构成有意义的问题，教师对这些具有经验意义的问题必须进行更好的、更深刻的理解[14]。教师以这样的反思理解为基础，能够更深刻地体会在以往教学经历中所隐含的意义体验。
管理的任务是提升企业的复制能力和变革能力，管理的核心是要管理这些要素，同时也要让这些要素根据变化去调整和积累。那么管理的最有效的手段是什么？管理的基本工具和方法是什么？
[参 考 文 献]
[1] 蔡淑兰.论教师的职业“敏感性”[J].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版)，2009(2)：76，78.
[2] 桑志军.论教师职业敏感及其形成策略[J].教学与管理，2009(11)：10，12.
[3] 刘丙元.论教师的教育敏感[J].教育学术月刊，2012(10)：62.
[4] 马克斯·范梅南.教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J].北京大学教育评论，2008(1)：12，15.
[5] 李允，李如密.教学机智的意蕴、要求及修炼[J].教育科学研究，2008(6)：8.
[6] 马克斯·范梅南.教育机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：163，193.
[7] 朱光明.范梅南现象学教育学思想探析[J].比较教育研究，2005(4)：18.
[8] 布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：68.
[9] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：26.
[10] 筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986：45.
[11] 郭元祥.教师教育智慧生成的三个基础[J].教育科学研究，2008(1)：14-16.
[12] 赵艳红，徐学福.论教师洞察力[J].教育研究与实验，2013(3)：57.
[13] 朱志平.教师在课堂动态生成资源中的作用发挥[J].教育发展研究，2006(10)：30.
[14] 刘徽.临场的教育智慧[J].全球教育展望，2005(7)：52.
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