随着基础教育改革的不断深入，课堂越来越成为教育研究者关注的重要场域。学生学习的质量和体验如何取决于一个重要的变量，那就是课堂内“教与学的过程”。分析教与学的过程，是透视课堂这个“黑匣子”的重要途径。针对传统课堂教学中“满堂灌”的现象，本文提出“让问”教学理念，从理论和实践的维度对“让问教学”模式展开探讨。
让问，通俗地讲，就是让学生质疑提问。教师在课堂教学中彰显学生主体，视教育为一种文化和心理启发过程，关注学生个体的生成和发展，关注价值的引领和认知的自主建构。教师由讲授者转变为引导者与启发者，关注学生生活世界并切入学生经验系统，着力引导学生质疑，促成意义协商，促进自主建构。
在课堂教学语境下，作为动词的“让问”，其对应概念是教师讲授、教师提问。让问教学，是指教师通过创设情境、营造氛围、示范引导等方式鼓励学生质疑，培养学生的问题意识和批判思维能力。教师设计可以产生问、便于展开问、能够深入问的教学活动，在课堂互动中促进平等对话，聆听并机智地激发学生间的思维交锋，把思考引向深入，有效促进意义建构，培养学生具有想问、乐问、会问的学习品质和能力，为学生终身学习和持续发展奠定基础。
坤二少爷听罢，心中甚是恼怒。琵琶仙年轻貌美，多情重义，品艺双馨，是何等冰清玉洁的人物，岂能让一介土财主玷污！但是庄大善人住在沙河沿。那是一个偏远所在，距油铺有数十里山地，坤二少爷从未去过。百里香也未见过庄大善人，对庄府的情况一无所知。坤二少爷闭目沉思片刻，便如此这般交待一番。百里香虽不明个中道理，但也不好多问，只得遵令而行。
教学模式，如Joyce等[1]所言，也可称为学习模式，一种教学模式就是一种学习环境。教学过程的核心就是创设一种环境，在这个环境里，学生能够相互影响，学会如何学习。教学模式通常需要有三个核心组成部分，即理论基础、结构与操作和效果评价。让问教学，遵循学生主体原则，以建构主义和人本主义为理论基础，其基本意蕴在于通过改变教学中的师生关系，研究学生原生求知欲的激发，探讨如何发挥教师作为指导者、激励者、评价者和促进者的价值。在教学方式上采用学生先学、然后议论，教师参与互动、给予点拨，培养学生的质疑能力和创新思维能力。
“每个模式都有一个内在的理论基础。换言之，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”[2]教学模式的理论基础，可以来自教育教学理论的内部，也可以源自教育教学理论的外围；可能处于业已确证的显层面，也可能处于未经梳理的潜层面。人本主义是“让问教学”的重要理论支撑之一。产生于20世纪60年代的人本主义强调从学生的需要入手，帮助学生获取有意义的知识。马斯洛主张，学习只能靠内发，教师不应该强制学生学习，教师应当发挥好指导和促进的作用。人本主义代表人物罗杰斯在《学习的自由》一书中提出系统的人本主义学习理论。他主要持以下观点：教师应当充分意识到人天生的求知欲望和学习潜能；教材要与学生的已有经验结合，才会具有意义；学生在不具有威胁氛围中才会展开思维，减少情感过滤，提高学习效率；自评学习结果可以养成学生的独立思维和创造力，利于学生成长为自主的学习者；重视书本之外的学习，尤其是在社会生活中发展生活能力，积累认知经验[3]。
建构主义是“让问教学”模式的另一个重要理论支撑。建构主义是认知主义的进一步发展，在教学的一些基本问题上，形成了比较有说服力的知识观、学习观和教学观。在建构主义看来，知识是学习者与客体互动之中主动建构起来的，而不是外在强加输入。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境中的四大要素。何克抗在研究中提出了与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的一种教学模式：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”[4]。
本文探讨的“让问教学”模式即以上述两个理论作为重要支撑，在此基础上形成“让问教学”的核心概念群，如学生主体、学为中心、深度学习、自主学习、协作探究、智慧启迪、情境创设以及和谐氛围等。理解了模式的理论基础，就能明晰模式的构成与运行机制，有效指导教学实践。
图1 SPEAR范式
让问教学模式，即在普通高中课堂教学中，教师坚持“让问”教育理念，营造气氛民主、思维积极、互动真实、生成高质的课堂生态，通过“自主预学—同伴互学—让问深学—自测检学—反思悟学”(SPEAR范式，详见图1)的基本范式，将“允许问、鼓励问、教会问”落实到教学行为中，以“让问”为支点，撬动课堂教学价值、理念、方式、文化和评价等一系列的变革，实现学生“自主学、合作学、探究学”，彰显学习过程的个性化和创造性，实现价值引领、思维启迪和品格塑造，促进学生全面发展和终身发展的课堂教学实践方式。
以英语原著《化身博士》阅读教学为例。教师在介绍背景、安排阅读进度、提出导读问题之后，学生利用指定课时自主阅读原著并思考给出的问题。同时，教师要求学生在阅读过程中就情节发展、人物心理特征、文章主旨或是篇章结构等提出自己的问题。这一过程属于自主预学(Self-regulated Learning)。在此环节中，教师必须根据学生的基础和内容的难易程度提出明确的目标和自主学习指导意见，要注意的是自主预学绝不等于放羊式教学。第一环节之后，学生在专属课时内进行小组内交流(Peer Discussion)，解决基本困惑，加深文本理解，初步促成意义建构。其后，各小组提出难以解决的问题，与其他组员交流，教师注意聆听并引导思辨，推进思维的深度，促使深度学习发生(Exploration)。在此基础上，教师提供客观题和主观题供学生自主评估对文本理解的程度(Assessment)。最后，同学们自己通过写小结的方式对全文阅读进行反思，通过书面的形式分享自己的思考和收获，即反思悟学(Reflection)。五个环节中，学生始终处于主体地位，教师是学生学习的引发者、指导者、参与者和激励者，发挥教学应有之义，即引起、维持和促进学生学习。学生在思考导读问题的基础上尝试自主提问，深入加工文本，生成自己的理解。例如，学生提出以下问题：Why did Henry Jekyll plan to give his money and property to such a bad man? 当Jekyll知道自己变成Hyde之后做了那么多坏事，他内心有怎样的想法？文中有依据可证明他后悔吗？此外，学生还写出了比较好的英文小结，如：The book，The Strange Case of Doctor Jekyll and Mr.Hyde，talks about the human nature.It begins with a story about Mr.Hyde.With the development of the story，you can feel mysteries are fading away and the truth is becoming clearer.After reading it，I was astonished that Dr.Hyde and Jekyll is the same person.In the end，Jekyll kills himself for the crimes committed by Hyde.Actually，Hyde is dead but Jekyll is alive.Kindness can defeat bad things.Everyone has two sides.However，the evil can never prevail over good.为鼓励学生展示自己的深度思考，教师认可学生使用汉语写小结。学生完成书面小结之后，教师让学生公开演讲表述，学生和教师参与点评。实践表明，给学生提问的时空和展示的平台，教师再给予得当的引导、启发或示范，他们就会给你思想成长的惊奇。可见，英语课堂教学可以做到指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升，赋予英语课堂应有的文化意义、思维意义和价值意义。
一个完整的教学模式，少不了对教学活动的评价，评价要充分发挥其诊断与促进的作用。根据罗杰斯的非指导性教学模式，主要采取学生自我评价的方式，评价标准具有个性化特点。“让问教学”模式的评价含有三个有机组成部分。第一是学生对自己的评价，也即模式中第四个环节，属于形成性自我评价，发挥其自我诊断和反思的作用。第二是教师对学生的评价，主要提倡运用表现性评价的方式，教师把学生学习态度、学习兴趣、学习策略和运用所学知识解决复杂情境中接近真实任务时展现出来的综合素养纳入评价视域之中。第三是课堂观察者对课堂教学整体运行情况的评价，即“让问课堂教学评价表”。一级指标为学生表现、教师素质和整体评价。学生表现二级指标含有有效先学、独立思考、深度合作、主动交流、大胆质疑、认真倾听和善于归纳等，并有具体描述；教师素养二级指标含有内容科学、善于引导、充分激励、语言精练和媒体恰当等，也有具体描述。要说明的是，课堂评价是促进学习的有效手段，要善于引导学生进行同伴互评，同时也把评价贯穿于教学全过程，充分发挥评价的引导、促进和激励功能。这样，从学生个体、学生同伴、教师自身和教师同伴等不同主体维度发挥评价的积极作用，为发挥该教学模式的价值提供保障。
本文强调地理位置路由的路由空洞问题,并着力解决局部最小问题和边界拥塞问题,提出基于时延要求的抑制路由空洞的地理位置路由。该路由以满足数据包的传输时延要求为基础,即依据这个时延要求计算每个数据包的雷区,进而避开路由空洞,也缓解边界拥塞问题。实验数据表明,与同类路由相比,提出的DG-SHGR路由提高了数据包传递率,平衡了负载。
“让问教学”模式的提出除了具有上文所述理论基础之外，也有其历史背景。第一，德国哲学家海德格尔在《人，诗意地栖居》一书中写道，“教学要求的是：让学”。他认为教学的本质就是“让学”，把课堂教学的实践、场所、机会等尽可能地让位给学生的学习。然而，学习的开端又在哪里？到底是什么激发了人类求知的欲望，引领人类不断探索未知领域？法国小说家巴尔扎克说：打开一切科学的钥匙毫无异议的是问号。苏霍姆林斯基认为，“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈”。第二，《普通高中课程方案》(2017年)[5]提出基础阶段教育目标要重视学生科学素养和终身学习能力培养，尤其是质疑精神和创新能力；要培养学生自主发展能力和沟通协作能力，具有自我责任和社会责任感，能够积极与他人沟通协作。可见，从历史的角度说，“让问”回应了海德格尔的“让学”一说；从当下的角度讲，该模式回应了国家基础教育课程改革的政策要求。具体说来，“让问”教学模式具有以下价值：
德国哲学家海德格尔提出“让学”课堂，倡导突出学生主体地位的教学理念，本课题在此基础上提出“让问”教学，凸显培养学生的质疑精神。学起于疑，“让问”可以使“让学”得以落实，“让问”是有意义学习发生的起点，也是撬动课堂教学变革的支点。该模式的提出是结合了我国比较普及的“先学后教”基本理念，依据教育学和心理学对“先学后教”的进一步具体运用。因此，其对于丰富我国本土的教学理论，充实以“学习”为中心、“学生”为主体、“学科素养”为本位、“学力”为旨归的教育教学理论具有建设性意义。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》[6]中提出“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发好奇心，培养兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。与此吻合，“让问教学”能发展学生想象力、思维力，学会多角度看问题、多层次思考问题、创造性解决问题，有助于学生个性化学习、自主学习和终身学习。《中国学生发展核心素养》(2016年)从文化基础、自主发展、社会参与三个方面提出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大素养。“让问”教学模式(SPEAR模式)，对于培养学生的“科学精神、学会学习、实践创新”等素养具有重要的现实意义。
传统的讲授式或一言堂教学方式以及考试评价机制使得学生观、学习观和教学观逐渐被固化，学生被动学习，从事大量的识记练习，通过反复训练达到考试高分成了不言自明的现实。学生主体地位、学生实际运用知识的能力得不到体现。学习是学生借助外在资源(包括教师、文本、视频等)，与世界互动，与他人互动，与自我互动，最终走向意义的建构和生成，该过程具有主动性和积极性，学生“愿意问、乐意问、善于问”是实现有意义学习、真学习的必要条件。
“让问教学”模式的理念和对该模式的运用，必然会引发教育者和学习者在课堂教学价值、教学观念、教学行为、教学评价和教学文化等方面发生一系列的转变，从而推进课堂教学变革，促进深度学习的发生。教师即研究者，教师的专业自主权基于“学科教学知识”。“让问教学”模式扎根教学实践，引导教师关注课堂，反思实践，能促进教师专业发展。该模式的运用对于课堂学习中彰显学生的主体性，促进教育的个性化，提升自主学习和终身学习意识，走向以学习者为中心、以培养创造力为中心的教育，提高学习效率和育人质量具有实践意义。
各省、自治区、直辖市水利（水务）厅（局）、各计划单列市水利（水务）局、水利局、部机关各司局和部直属各单位的主要负责人以及全国水利系统先进集体、劳动模范和先进工作者代表参加会议。
“让问教学”模式要求教师实现由掌握着知识的权威者向以学习为中心、促进学习发展的平等协商者的华丽转身。问前，教师需要在如何教会学生进行高阶思维并提问方面多思考；问中，教师要考虑如何营造平等交流探究的协作氛围，如何鼓励学生观点交锋、把问题引向深入；“让问”之后，教师如何应对“问题”则更体现教师的教育素养和教育机智。可见，相对传统课堂而言，“让问教学”中教师作用会发生很大的转变。教师需以“让问”为支点，实现基于问题、探讨问题、深化问题和解决问题的研究性学习。运用该模式有利于改善课堂生态，引领教师基于学生智慧发展水平唤醒学生成长的内在动机，将学生带入精神充实、富于理智挑战的境界。
提升课堂教学效能一直是教学活动迫切需要改革的现实诉求。陶行知先生早就提醒我们，教的法子必须根据学的法子。美国教育心理学家奥苏伯尔也曾一言以蔽之地道出有效教学的前提，即基于学生已有的经验并据此设计教学。洋思中学原校长蔡林森曾反复提醒与告诫教师：先学后教不是简单的先学后讲，教师的教一定要建立在学生的先学之上，利用先学的成果，有选择、有针对性地教。在“让问教学”模式中，教师不仅指导学生先学，而且要引导学生学会提问和质疑。 “让”，强调以学生为主体，把学习、探究和展示的时空留给学生，允许学生提问，鼓励学生提问，教会学生提问。学生在与学习材料、教师和同伴的互动中提出问题，在“质疑—释疑”过程中解决认知冲突、实现意义重构。可见，“让问”课堂是精神唤醒、潜能显发、主体弘扬与独特性彰显的过程，是师生经验共享、视界融合与灵魂感召的过程。在此过程中，学生主体精神得以确立，学会积极思考质疑、交流探讨、迁移运用所学。从而改善课堂品质，让课堂焕发出教学相长的活力。
“让问教学”模式具有上述理论基础和多维价值，在学校近三年的教学实践运用过程中发挥了很大的作用。学校依此开展校本教研，不断加深对该模式的理解和认识，提高了教师灵活运用该模式的实践能力。教育，永远是朝着梦想出发的过程。在推进国家新课程方案的实施、落实学科核心素养培养的当下，以下问题还有待进一步探讨。
模式，是基于一定的理论，在实践中总结提炼而成的相对稳定的运作系统。在实践中，“让问教学”模式是课堂教学活动设计的重要参考，领会背后的基本理念，包括教育理念、学习理念、教学理念以及师生观和质量观等，是实施该模式的关键所在。以高中英语教学为例，如果是语篇教学，在自主先学这一环节可以设置背景激活类的问题，引导学生启动内容图式；在让问深学环节则需要引导学生就文章内容、观点和情感态度等深入探究。换成词汇教学，则需要在设置接近真实的任务，鼓励学生运用所学词汇多做思考。总之，教学中不能机械套用模式，而是在明确单元或是课时教学目标的基础上灵活地运用模式背后的理念，以模式为参照，根据实际需要变化，达成课堂教学最优化。
教师角色的转变意味着教师需要发挥策划、组织、指导、沟通、激励和评价等综合能力，教师的综合素养面临新的挑战。譬如：在高中英语教学中，教师需要提高现代教育技术的实际操作水平。随着学生数字化学习技能的提高，教师自身的数字化教育技能必须尽快提升，学会运用移动技术和现代媒体服务于课堂教学，开展线上、线下混合学习等是英语教师必须考虑的。此外，好的英语教师需汲取中西文化精华，尽量“学贯中西”，如此，处理素材方可举重若轻，旁征博引而不偏题，使人兴趣盎然。教师语言修养是人格魅力的重要体现方式，坚持用英语组织教学，力争简明、准确、形象、生动、幽默、风趣，富有节奏和韵律，具有感染力和感召力，既能吸引学生又能满足学生语言审美需求。
由于阳极铜飞边毛刺多、几何尺寸误差偏大，蒸汽供应不稳定，阴极铜外观质量不佳，表面粒子较多，直到10月份，外观质量得到稳定。投产以来，阳极板平均铜含量达到99.6%，加之新液生产，电解液杂质含量低，阴极铜成分均达到高纯铜标准，连续5批阴极铜成分见表2。
有限地理范围内较多创业行为容易产生更多的交易和环境的不确定性，需要建立有序的治理机制，来推动集群内部交易的顺利进行。首先，发展多种形式的产业支撑服务平台，健全服务功能，在土地管理、生态环境管理和基础设施管理等方面，积极发挥和健全基层党组织和社区管理组织的服务功能，开展多元化专业服务。其次，建立众创空间、专业合作社等由企业家、专业人士等构成的行业协会的服务平台，降低创业门槛，协调交易运行，应对集群产生的危机。同时，地方政府应积极引导和规范农民工返乡创业集群的发展方向，为返乡创业人员提供便利服务，做好社保关系转移接续等工作，并且规范集群内部不正当竞争行为，实现创业行为对乡村振兴的良好驱动。
在教学设计中，要以学科课程标准为指导，把学科核心素养与教学紧密结合，在自主先学的任务设置、同伴交流、质疑深入、情境创设、多元评价与反思等方面，将核心素养落实到日常教学行为中去。例如，高中英语教学中学生思维品质的培养是核心素养的重要组成部分，教学设计中需要将思维品质的培养渗透于听、说、读、写等不同的语言技能训练之中，让思维发展成为可能，让学生体验到理性思维带来的成就感。
“让问教学”模式的运用需要牢记“育人”功能。教育的终究目的是培养全面发展的人。人，是教育的出发点和归属点。有教学者照搬模式，缺乏自己的思考，把教学模式的运用等同于走流程，忽视了学生的主体作用发挥，忽视了“育人”这个核心问题。育人目标的实现贯穿于该模式运用的全过程。譬如：高中英语写作教学选择什么样的话题，如何引导学生树立写作信心，如何让学生在写作过程中发展自己的观点，学会独立思考和有效表达等，这都不仅仅是学科知识性的问题，而是超越语言自身，是对“育人”的全面追求。首先是教育，然后是教学。教师的理念和综合素养是有效使用“让问教学”模式的前提。
总之，这是一个多元、开放、发展的时代，“让问教学”模式为指导课堂教学提供了一种可能的方案。在实践运用中，教学者需要敢于不断超越，努力使个性化教学模式呈现不断发展的态势，要满怀激情，与时俱进，不断充实、丰富、发展模式，让英语学科教学真正服务于人的全面发展。
式中：等号右边第一项表示系统状态与期望值之间的误差，第二项表示控制器校正的变化量；R(k)表示状态期望值；p为预测周期，m为控制时域；Q,R分别为误差权矩阵和控制权矩阵。
[参 考 文 献]
[1] 司显柱，赵海燕.建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计[J].外语电化教学，2013(3)：70-74.
[2] 李森.现代教学论纲要[M].北京：人民教育出版社，2005：225.
[3] 张庆宗，吴喜艳.人本主义学习理论与多媒体外语教学[J].外语电化教学，2003(2)：41-46.
[4] 师琳.建构主义视角下的大学英语网络教学生态环境研究[J].外语电化教学，2012(3)：62-65.
[5] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案[M].北京：人民教育出版社，2018：2-3.
[6] 崔刚，马凤阳.大学英语教学研究的现状、内容与原则：以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为参照[J].中国大学教学，2012(2)：33-38.
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