教师教学领导力是教师在教学品格、信念、价值观以及教学情感与态度的引领下，结合师生互动中教学行为的运行而生成并彰显出来的、起到凝聚和吸引学生学习动力的一种力量，其由“愿景创设力”“教学决断力”“教导执行力”“沟通激励力”“教学人际力”以及“结果驱动力”六种核心成分相互结合而成。在以核心素养为导向、追求学校内涵发展的今天，课堂教学质量是学校实现发展学生核心素养目标的关键。教师教学领导力的有效发挥是课堂教学质量高的综合体现，其持续生成与效能实现是提高课堂教学质量、促进学校内涵发展的核心指标。那么，教学领导力这一吸引力量是如何产生的？其影响力的源头在哪里？是什么因素或条件导致该力量的产生？抑或是什么因素引起它的消失？有关教学领导力影响源系列问题的探究与明确既是实现教育优质目标的关键，也是现实需求。
领导者的“权威来源”是领导学领域历久弥新的核心知识，其主要关注“科层”“心理”以及“技术—理性”权威。但不同学者会有相异的研究成果。托马斯·J·萨乔万尼(Thomas J.Sergiovanni)认为，“科层”“心理”“技术-理性”“专业”和“道德权威”是领导者权威的五种来源，道德领导是最适合于学校的领导理论；而管理价值观有“官方”“半官方”以及“非官方”三种来源，“官方来源”包括“世俗权威、科学和演绎逻辑”，“半官方”包括“感觉经验和直觉”，“非官方”包括“神圣的权威和情感”等[1-2]。人们只有赋予“半官方权威”以更多的信任，把“非官方权威”当作认识的合理方式加以接纳，赋予“非官方”和“官方来源”以同等的价值，达到道德权威的领导水平，才能把学校转化为共同体，并形成那种会使学校有别于其他社会机构的承诺、奉献和服务[1，3-4]。那么，现实样态中的教师教学领导力是如何产生的？一线教师对其具有怎样的认知？以“教师教学领导力是怎样产生”等为研究问题，以中小学教师为受访对象，采访了中小学各类型学校的教师，尽量从现实中采集该问题的具体答案。归纳访谈研究发现，对于教师教学领导力的生成，其共性问题体现在“能力根源”“动力根源”“情感根源”以及“价值根源”四方面。从主体视角看，教学领导力主要来源于“教师个人”、给教师提供支持作用的“社会”以及教师工作与生存所依赖的“环境”三方面；从功能视角看，教学领导力的来源主要包括“动力”和“能力”两层面；从教学活动特性看，教学领导力的来源还依赖于教师的“教学品格、信念与价值观”以及“对学生的情感激发”等源泉。结合理论与实践研究结果，发现教学领导力有五大影响源(如图1所示)。
图1 教师教学领导力的五大影响源
权力既是一种控制力，又是一种影响力。权力的形成需具备“动机”和“资源”两个条件，二者相互联系，不可缺失。缺动机，资源的力量会减少；缺资源，动机会成为空谈；缺少任何一个，权力就会崩溃[5-6]。一般认为，“领导权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，而不是来自于与其他成员之间的关系。”[7-8]从教师作为知识分子的视角，教师权力一般来源于“社会制度和法律规定，社会的文化传统，教师的个人学识、专长以及人格魅力”四方面，制度性是首要资源[9-10]。其权力本质在于教师拥有文化资本[11-12]，因而吸引力、专家权力、奖励权力、强制权力和法定权力是教师权力的五种形式[13]。影响力有“权力性”和“非权力性”之分，“权力性”是“非权力性影响力”的基础，后者依赖于前者，同时又影响、削弱或巩固着“权力性影响力”[14-15]。教师教学领导力是教师在教学进程中基于自身的教学魅力而对学生产生的教学威信或教学影响，进而使学生乐于学习、主动学习的一种能力。它是教师的职业身份、地位、个人特质、人格以及教学水平等多方力量的整合效应，因而教学领导力具有“权力”和“权威”的某些特性。
权威是指得到普遍承认的社会组织、集团或者个人对一定社会生活领域所起的影响，其他人在自己的生活和观点中服从或依赖于该组织、集团或个人所确立的目标与规范[16-17]。权威有“职务权威”和“个人权威”之分，前者来自职位和等级，后者来自个人的才智、经验、领导能力和过去的业绩；权威是权力的表现形态，也是权力的运作结果。教师的权威身份主要来源于“教育制度”和“家长”，师生间的权力与权威关系是在班级管理与课堂教学中生成与彰显的[18]。教师的教学权威体现在教师通过教学使学生对其产生思想共鸣，自愿在学习与生活中践行教师的思想与价值观，以规范自身行为。而权威和威信是引起学生尊敬与崇拜的缘由之一，也是吸引学生学习并产生教学领导力效能的重要源泉，这是所有教师最初都具有的领导力源泉，因而每位教师都具有发挥领导力的责任与使命，也都具有发挥领导力的机会。“科层权威”源自教师的职位权力和学校的管理制度，存在于各种指令、制度和社会期望中，是教师基于自身的社会角色、期望和规则体系、专业职称、年龄、长期形成的名望以及学校给予教师提供的尊师重教等环境而无形中给学生具有的权威和威信感。行使科层权威的典型途径是对学生的监督、控制与考核，因而这种权力根源的威信会随时间增强或减弱，它还依赖于教师其他方面的领导力根源。因此，教学领导力实质上既是教师权力，也是非权力性影响力，是由于教师的教学行为符合学生的心理特点和需求现状而给学生带来激励功能，吸引学生自动自愿把学习行为向着良性方向发展的变化过程。它与影响力的区别之处体现在“方向性”上：因为领导力意味着方向，是领向何方之意，鲜明的“方向性”是教学领导力的主要特征，其结果必须朝向主体预设的方向；而影响力只注重影响主客体双方的转化而不强调方向性，故教学领导力是一种非权力性影响力，其效能实现以教师权力为前提，以教师权威的形成为基础。
教学不仅需要科学知识的支撑，更需要在知识基础上生成的教学能力的施展；随着教学技能、教学理念与价值观等多方面的结合，不断优化教师群体的教学知识和教学能力体系，为教学领导力的有机生成、彰显与价值实现建立基础，也提供不竭源泉。“技术—理性权威”将教育环境看成是因果一一对应的线性环境，想用“科学”解决一切是其根本问题；它存在于逻辑和科学研究证据的结构中，科学知识是基础，因而行使该权威的典型方式是以科学知识为依据，找出教学工作的最佳方法；但教学的知识不是科学知识而是一种技艺知识(Craft Knowledge)，技艺知识难以标准化，也几乎没有统一的最佳路线[19-20]，故教师具备综合的教学能力、教学管理与领导能力、沟通激励能力、人际交往能力、教学执行能力、教学评价能力，基于数据分析来诊断教学的能力以及利用社会系统、环境等为教学提供系统支持能力等；能力系统构成了教师教学领导力实现的支柱，也是领导力魅力彰显的根本原因，因而能力是构成教学领导力的基础，也是教学领导力效能实现的保障。
社会认知理论之父阿尔伯特·班杜拉博士认为：要鼓励人们尝试以前害怕的事物，你必须提供快速正面反馈为其建立自信。具体做法是提供短期、具体、简单和低风险的目标，明确说明对方要做的每个步骤，即必须把复杂任务变成简单任务，把长期任务变成短期目标，把含糊目标变成具体步骤，把高风险活动变成无风险活动[21]。作家詹姆斯·索罗维基也指出，由不同智力水平的人组成的群体往往会比群体中的每个个体做出的决策更好[22]，因而获得社会能力(社会资本)的支持很重要。此外还可利用环境的支持力量来促进教师教学能力的整体提高。环境的领导力来源主要通过利用环境的物质力量(如奖励、福利、奖金、薪资以及惩罚等)来创造领导力源泉，因而“针对性的强化训练”“通过他人帮助”以及“客观世界的途径”是实现个人行为能力发展的有效路径。
总之，动力是采取关键行为的前提兼基础，但动力不一定能产生预期的可喜行为。因为“知”与“行”是不同的层面，“知”只是“行”的基础，而不必然导致“行”，而且“行”也不必然导致具有改善行为的有效的“行”。教师只有凭借个人、社会和环境等多方的支持来提高教学能力和教学水平，才能赢得学生的尊敬与崇拜，进而产生教学吸引力和彰显教学领导力的魅力。
教学领导力也可以说是教师与学生之间的一种人际关系，师生间建立良好的人际关系，构建友情和尊敬之情，学生会由于喜欢教师而喜欢教师的课堂与言行，进而学习与效仿教师、追随教师。因而师生间良好互动关系的生成和互为感恩的心境会促进教师的“用心在教”和学生的“用心在学”，进而成为教学领导力生成的源泉之一。心理权威存在于人性的表现中，在激励技术和人际关系的技能结构中得到表述[4]，它建基于教师的人际技能和激励技术，因而行使心理权威的典型方法是了解学生所需并以满足需要来换取学生的良好学业表现；但其致命弱点在于把人际关系建立在相互利用的交易上，但这种交易的奖赏方式在某种程度上也会激发学习动力。
教学活动是师生双方共同探索、思维共振、共同互动和智慧碰撞的双边活动，教师教学领导力的发挥和效能实现的程度，不仅受个人内在的价值观、信念、个人理想、外在环境的动力激发以及能力提升的影响，还受到教学活动的对象——学生的学习激情等影响，因而热爱学习、感恩教师、乐于互助等情况能在很大程度上决定教师教学领导力的发挥可能性以及发挥程度。清华大学经管学院领导力与组织管理系教授吴维库在给《影响力大师》一书的评语中写到：“影响者要聚焦可以撬动结果的关键行为，同时关注促进其心灵体验和情绪反应，这符合道家的智慧——有无相生；符合佛家的智慧——色空一融；符合物理学家的智慧——可见与不可见一同构成一个整体。这种全景思维方式有利于我们成为有影响力的人。”因而教学活动中教师教学领导力发挥的源泉之一是学生的学习态度以及学习的动力与激情。学生越爱学习，教师就越有教学的动力，越有激情去学习和提高自己、提升自身的多方面能力，进而教学技能越高，教学能力越强，发挥教学领导力的效能就越大；反之，纵然教师具有高超的教学水准和教学水平，但学生没有学习动力，学习对学生而言是痛苦的差事，不管教师尽多大努力，但对学生学习动力和成绩的提升作用微不足道，则长期的影响会使教师的教学处于“习得性无助”境界，进而会减弱教师教学的激情和动力，更谈不上充分发挥教学领导力了。
教学活动是一种引导学习过程的展现，必然具有“实践性”“时间性”“历史性”和“必然性”，这些都具有“过程性”的特质，只有从“过程”视角来研究和把握教学中教学领导力生成和发挥的过程与机理，才能对教学领导力的认识由“静态”关系真正变成“动态生成式”的关系。在教学过程中研究相关的人、观念、事物、活动之间的转化与生成是教育活动的过程本质，也是人的生命成长发展的过程本质，这两个“过程本质”的协调是教育目的实现的保证，因为教育不能没有转化与生成[23]。学生是未成年的学习群体，由于年龄与阅历的原因，他们的学习目的性、意识性和动力性有时还不明确，或处于混沌状态。需要教师的有意识引导和激励，需要通过自身积极的教学情感和乐观态度来吸引和感化学生，给他们持续提供动力上的激发、方向上的指引以及方法上的点拨；需要教师自主营造良好的学习氛围和学习环境，使学生在教学活动中亲身体悟教师的教学激情和积极的人生态度，亲历教师有趣的课堂分享，进而在教师潜移默化的影响下，逐渐转化个人的学习理念和固化的思想，形成积极向上的、并朝向教师的指引方向发展。这样会在无意中提高学生的学习兴趣并推动教师的教学效能，教师教学领导力会在“自主发展”与“他人推动”双向动力的协同作用下得以更好创生。因此，师生间的“有效互动”和“教学相长”是教学活动中具有协同共振价值的因素，教师的教学激情和态度也是教师教学领导力有效发挥的源泉。
教学领导力的产生首先来源于教学领导者践行教学领导行为的动力源泉，即“我为什么要吸引学生学习？怎样才能更好地吸引学生学习？为了让教学对学生具有吸引力，我应该做什么？”等一系列问题的思索以及最终由“思想”化为“行动”的力量。动力是教学领导力的重要来源，它分为个人动力、社会动力和系统动力三层面，其中个人动力解决的问题是“关键行为本质上是令人舒服，还是令人难受”。对教学活动而言，关键行为就是教师的“教学行为”和学生的“学习行为”。
另外，根据式(7)得到的速度估计值vr对目标回波进行粗补偿，即构造式(8)并进行IDFT操作即可得到目标距离的粗估计值R0r：
个人动力的激发体现在教师采用“主动做出选择”“创造直接体验”“用故事打动人心”和“把苦差变成游戏”等方式，使学生认为学习是令人舒服的快乐体验。对教学领导者而言，需要依据学生的心理特征和需求情况，采取适切的措施来让“学习行为”变成学生个体感到令人舒服和令人愉悦的事情，使学生主动学习而不是教师强迫或要求学生学习。因为强迫不会产生动力，只能先透支动力，然后消除动力；而且心志的改变是人主动选择的结果，学生只有在主观上做出选择后，才能做出重大牺牲。当教师的教学行为不是要求或强迫学生学习时，教师就可能赢得学生最强大的行为动力——心甘情愿地自主学习，因此获得更大个人动力的第一个方法是用“个人选择”代替“发号施令”，它是实现其他方式的基础。而要让学生了解、感受并接受学习的乐趣与长期影响，最有效的方式是给他(她)们创造学习有乐趣的直接体验机会，它能消除学生对学习的恐惧感，并认识到学习的长远影响和道德意义。此外，也可用讲故事方式激励学生对学习的好处形成间接体验。因为故事不仅能引发情绪，而且可以改变思想，它影响人们在做行为选择时的道德权衡，最终帮助实现持久性的变革[24]。克莱蒙特大学研究员米哈伊·奇克森特米哈伊致力于研究“畅流”现象，即行为人沉迷于某种活动时体验到的愉悦感，这是每个人都要努力寻求的感受。他发现，只要设计合理且充满挑战性的目标，再加上清晰频繁的反馈，任何活动都能变得充满吸引力[23]。而且，只有人们学会运用针对性的强化训练熟能生巧，学会管理情绪，才能有效提高把关键行为转化为日常习惯的概率[25]。因而，刺激学生学习的个人动力在于学生为自己设定的不断提高的目标；教师需要把学习变成游戏，并给学生设定合理的目标，就能使学生专注投入于学习活动。
社会动力的激发体现在需要通过“如何实现‘引导者力量’、通过与意见领袖合作、鼓励身边的每个人参与现有的社会准则”三种最佳实践方式来达成。而影响力策略必须遵循的一个原则是：“保证人们在实施关键行为时得到赞扬、支持和鼓励，但当表现出错误或不健康行为时则受到批评或处罚。”因而，要实现“引导者的力量”，教师首先需要身先士卒、言行一致、做好表率。因为学生关注的是教师的个人行为，把教师当作行为榜样。然后，要让学生相信教师支持学生的学习，需要教师做好学习者的榜样，为学生的学习建立新的价值观念。因为要让关键行为真实可信，最好的办法就是牺牲你的时间、金钱、自尊心和优先关注点，以此表明你关注的目标对你来说真的至关重要[21]。其次，争取学生家长以及关心学生等其他人士的支持，因为他们与学生学习目标的实现有重要影响，而且能帮助教师定期教导、鼓励、赞扬和支持学生，帮助学生发展。此外，还要教师确立学习的新规范，并肩负着双重的责任，即教师不仅要亲身实践，而且也要引导学生一起共同践行如何学习。
系统动力的激发体现在选择外部的物质奖励作为提高动力的方法。利用系统动力和奖励方式的目的是消除人类行为中的抑制因素，改变整个行为经济，即学生真正的行为改变必须由“个人动力”和“社会动力”来实现。因而教学领导者应首先确保关键行为能带来内在满足感，然后要利用社会支持推动关键行为[21]。只有以此为前提的基础上，选择外部奖励作为激励学生学习行为的手段，才能取得预期效果。这些动力来源实际上是教师教学专业发展的必备能力，也是教师教学专业权威的集中体现。
总之，专业发展是教学领导者不断追求的目标，专业发展的动力根源于更好地教学，以便更好地服务学生。基于教师共同的社会化、专业价值观、认可的实践原则以及内化了的专业精神对社会与环境的召唤作出回应[21]，教师专业发展的内在动力是教师专业权威的综合体现，也是教师教学领导力生成与发展的重要源泉。
1.2.2 科学筛选参赛选手 筛选参训选手时，要注意选择踏实、认真、心灵手巧、身体健康，有责任感、集体荣誉感，有一定美术功底的学生。他们的专业课成绩不一定很好，但一定要能吃苦耐劳。只有具备这些条件的学生，经过一段时间的培训和练习，才能达到比赛要求。我们通过以下途径筛选参训选手。
学校作为学习共同体，教师是学生的领导者，其关键任务是通过教学过程来培养学生，并同学生一道通过共同愿景来建立起共享的价值观、信仰、理念、承诺和理想。因为真正适合于学校的领导理论，应将道德领导置于首位[19，26]。且道德权威来自学习共同体共享的价值观、信仰、理念、承诺和理想的力量[27]，因而教师的教学品格、教学价值观以及教学信念等是教师教学领导力生成的核心源泉。
fi(x(t)u(t),t)在区域 R 中连续,且在区间 I 中具有任意多次导数,u(t)在该区间也存在任意多次导数,并存在正数H 和自然数N,使得
当CI的值越大，判断矩阵的完全一致性越差，一般情况下认为CI≤0.1，认为判断矩阵的一致性可以接受，否则需要重新对判断矩阵进行比较。对于判断矩阵维度较高时，判断一致性将比较困难，因此引入修正值RI，并取更为合理的CR为衡量判断矩阵一致性的指标，当CR≤0.1时，认为判断矩阵的一致性可以接受，否则需要重新构造判断矩阵[3]。
能够引发人类行为改变的能力即影响力，而具备这种能力的人即影响者。真正的领导者就是那些有能力影响他人行为从而实现重要目标的人[19]。对于教学活动而言，站在教学一线的教师就是学生的影响者，应该是有能力影响学生向着未来美好方向发展、实现教学目标的真正领导者。教师教学领导力的形成不仅取决于能力和动力两个层面，还有一个隐藏在教师教学行为背后，虽看不见和摸不着但却对教师的教学事业发展具有最深层影响并起决定功能的价值观。价值观决定着某事不能做或某事必须做，是教师能抵制各种外界诱惑、仍终身乐于在教育实践领域，为更好服务教学、提高教学质量而热心钻研教学工作、研究教材、研究学生进而辛勤耕耘的最终缘由。那么，教师具备热爱教学事业的核心价值观又是怎样形成的呢？是什么导致教师良好教学价值观的生成？不同个体会形成不同的价值观，但好的价值观都有共同的指向性，向着“培养人”和“服务人”的方向发展。首先，价值观的生成是教师在生活历练中产生的感悟，也可能是成长历程中得到良师的引领，使教师具有立志成为“对学生生涯发展起到良好启迪的人”的理想和行动；也可能是教师由于缺失好教师的引导而面临诸多困境，希望能为学习者提供更好的引领价值或另有原因，因而具有立志做好教学、终身服务教学事业的价值观。总之，人格是个人获得非权力性影响力的、具有决定意义的因素，它包括人的性格、气质及能力、道德品质以及个人作为权利、义务主体的资格等三方面内容；价值观是引领人类行动的内在动力和判断准则，也是促进个人更好发展的不竭动力。教学品格是教师人格和价值观组成的综合体，好的品格是教师良好人格和价值观的综合体现，因而教学品格是孕育教学价值观和人格的前提基础。
态度是“愿意做，把工作当作一种乐趣”的行为表现。做“好教师”的教学态度是价值观的外在表现，是彰显价值观和反映价值观的外在标准。教师的教学态度也是影响学生学习态度的根本因素所在。教师的语言、信念、行为和态度等会在教师的教学进程中逐渐渗透，直达学生的日常生活中，给学生发挥良好的指引价值，对学习态度的引导和学习方法的渗透与点拨、为人思想的指点和学习理念的渗透等都在不同程度上给学生形成良好的指引范围，使学生的学习动力增强、学习方法提升；学生学习动力的提高、学习激情与学习态度的发展会从教师的教学态度中得到启示、发展、指引以及推动，因而教师的教学领导力会在自身“教学态度”与学生“学习动力”的双向影响下获得更好发展和更适切的表达，故教学态度是教师教学领导力产生的源泉之一，是教学价值观引领下教学领导力发展和提升的外在体现。教师教学领导力的生成需要教学品格的内在影响、教学价值观的意识确定以及教学态度的外在显现，多种因素相得益彰才能提供奠基作用。
在河北省邯郸市西北古城西墙附近，有一处省级文物保护单位名为“插箭岭”。相传2000多年前的战国时期，赵武灵王在此地力排众议，冲破守旧势力的阻挠，毅然推行“胡服骑射”，取胡人之长补中原之短，训练精锐骑兵，达到了富国强军的目的。此后，赵国不仅打败了经常犯境的中山国，而且向北方开辟了上千里的疆域。“胡服骑射”作为我国古代军事史上的一次大变革，被历代史学家传为佳话，赵武灵王以敢为天下先的进取精神，成为历史上集魄力和胆识于一体的改革家。
教学领导力在某种程度上属于非权力性影响力，是指在领导活动中，领导者凭借和依靠自身的品质、人格、知识、能力、作风、业绩以及榜样行为等非权力因素对追随者产生的吸引力量[28]。它更多属于自然影响力，其产生的基础要比权力性影响力广泛得多、深刻得多[29-30]。正如马克思所言：“文明国家的一个最微不足道的警察，都拥有比氏族社会的全部机关加在一起还要大的‘权威’[31]；但是文明时代最有势力的王公和最伟大的国家要人或统帅，也可能要羡慕最平凡的氏族首长所享有的不是用强迫手段获得的无可争辩的尊敬。”[32-33]列宁也指出：“保持领导不是靠权力，而是靠威信、毅力、丰富的经验、多方面的工作以及卓越的才能。”[34-35]由此看出教师教学领导力对教学领导工作的极端重要性。
如果命运要把一些离奇的不可思议的事情安排给他，那么一定有其中道理。就让它来吧，他想。他已在长久的渴望和思念中，撤掉内心所有防御和退路，只能随波逐流被席卷而去。她捉摸不定的个性需要周围的人对此顺服，对未知无惧也没有忧虑，如同野地里的百合花，不种不收。即使告知他这件事实，语气里也没有试探或目的。她似乎从来不知道什么是危险，也对结果毫无执着。
总之，动力只是产生教学领导力的前提，还需要教师在动力激发的前提下具备实施领导力的能力；权力是基础，权威是关键；动力是前提，能力是核心；再结合师生间的情感与价值观的认同，共同构成教师教学领导力的主要来源，也是教师发挥领导力效能必备的关键因素。因而教学领导力来源包括“权力根源”“能力根源”“情感根源”“动力根源”和“价值根源”五方面，分别对应着道德领导提及的“科层权威”“技术—理性权威”“心理权威”“专业权威”以及“道德权威”来源，教学领导力就是在这些逐渐递进源泉的协同作用下，共同促进教师教学领导力不断地有效生成。
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