即便是一个成长于良好环境中且心理健全的成人，在某些时刻依然会表现出轻微的自我挣扎倾向。当然，这种形式的自我挣扎并不会对人的积极生活态度造成明显的不良影响，但应该受到研究者关注的恰恰是不同于上述形式的自我挣扎，即阻碍人格积极发展的、异化的自我挣扎。对于异化的自我挣扎这一问题的回答，蒙台梭利的相关观点能够给予一定启发。依据她的理解，儿童的“秘密”隐藏在环境之中[1]，当儿童长期处于一个不适合他心理特征自然发展的环境中，其身心必然会受到某种程度上的不良影响。换言之，儿童或是留守儿童异化的自我挣扎产生于他们所处的、不完满的成长环境。
较之于一般的儿童，留守儿童更易形成异化的自我挣扎。所谓异化的自我挣扎体现在对“常我”人格(健全人格)的压制和超越上。简而言之，压制和超越就是存在于“常我”人格中且对立于“常我”人格，压制、超越与常我之间的对立关系构成留守儿童异化的自我挣扎。虽不能直接认定留守儿童必然会形成异化的自我挣扎，但依然不能就此否定在留守儿童这一群体中就一定不存在具有异化的自我挣扎之儿童。关于这一问题的论证，从以下两点展开：其一，人们“会根据自己的喜好、能力、特别气质和生活中的情况而有所变化，他会变得更加强壮，或者反而变得懦弱；变得缺乏自信心或者自信过度”[2]。霍尼的这段话所描述的关于人的种种人格特征更多在于后天形成，而并非是与生俱来。因此，只要存在某一“恰当的”时刻，异化的自我挣扎便会形成并表现于留守儿童的人格中。其二，从异化的自我挣扎形成过程过程中可以使上述论点获得证明。在留守儿童成长过程中，缺乏完整的爱与呵护给留守儿童带来如缺乏安全感、归依感和团队精神等基本焦虑。由于安全感、归属感、爱与支持是人正当的、必须得到满足的需求，对于留守儿童来说亦是如此，所以这类需求在留守儿童的某一生命阶段中长时间无法被适度满足，才使得留守儿童原本应当健全的人格朝向非正常方向发展——压制和超越“常我”。
事实上，压制和超越并非截然相反的两个概念，而是表征同一个意思，类似于对同一概念的两种解读。从某种意义上来说，压制和超越可被视为留守儿童的“自我理想化”。一般来说，如果儿童能够按照成长规律长大，他们就会具备较为健全的“自信系统”，反之，“自信系统”便会受到一定程度上的损伤，人因此会采取一定的措施以使受到损伤的“自信系统”得到修复。而“自我理想化”便是人最常采取的修复方式，如人通过夸大自我形象的方式，使得“自信系统”得以重建，同时，在这一“虚假”的过程中完成对某种需求的满足，这个过程恰恰是一个逐渐脱离“常我”的过程。或许可以将这一过程理解为较为积极的过程，因为在这一过程中，留守儿童的行为至少还指向对生活中某些向好因素的关注。除此之外，人还有可能以封闭自我的方式维护“自信系统”。留守儿童的“自信系统”由于其不完满的成长环境已经受到损害，如若留守儿童经努力依然未使其得到完满修复，他们便可能产生对自身的怨恨与自责。也就是说，留守儿童可能会对生活不抱有太多的积极态度，甚至还有可能自甘堕落而不思进取。从上述论述中可以发现：无论是夸大自我还是封闭自我，都隐含了对“常我”的压制与超越。由此，压制和超越在某种意义上为同一概念的观点得到证明，同时异化的自我挣扎之含义也获得较为清晰的阐述。
在此，有一点必须给予澄清，强调压制、超越与“常我”之间的对抗，并将之视为留守儿童异化的自我挣扎并非为了凸显其“病态”特征，而是为了强调以下两点：其一，一般性的自我挣扎普遍存在，异化的自我挣扎由一般性的自我挣扎演化而成；其二，研究者或是教育者应当更加关注留守儿童的心理健康教育，及时疏导儿童或留守儿童心中的自我挣扎。阿德勒关于“自卑感”的描述能够为一般的自我挣扎之普遍性存在提供合理辩护，他认为，在我们身上，或多或少都会存在着自卑的心理[3]。倘若任由这种普遍存在的、一般性的自我挣扎持续存在而不予疏导，便可能转化为异化的自我挣扎。基于此，研究者和教育者更应当关注并及时消除一般性的自我挣扎这一问题。
对留守儿童异化的自我挣扎稍作解释，继续深入探讨体现于需求层面上的挣扎，对于深入理解留守儿童异化的自我挣扎的含义更为有益。当留守儿童深受异化的自我挣扎之“操控”时，无论是偏向“夸张自我形象”行列的理想化自我，还是偏向“封闭自我”行列的理想化自我，于留守儿童而言，都是比“常我”更加“理想”的人格倾向。留守儿童具体会转向哪种人格倾向与其“内在的需求”紧密相关，但无论是偏向哪一种“理想化”人格，都指向对“常我”的压制和超越。就需求而言，留守儿童异化的自我挣扎体现为：留守儿童会采取非常规的行为，他们或是采取夸大自我所具有的品质以构建和维持其“英雄”形象，甚或是贬低自身所具有的能力和品质。
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因此，他们中的有些孩子会固执己见地认为其本身就是一个“完美形象”，并以此向他人“宣称”自身并不具备任何不足，甚至还会错误地认为他人有满足其任何意愿的义务。相反，也同样有些孩子会对自身的需求甚至是自身产生怀疑。儿童或是留守儿童还生活于外在的期望中，这期望或是来源于其父母，或是来源于他们的老师和同学，正是由于看重这些期待，才使得留守儿童不得不深思熟虑，他们内在的需求是否“恰当”。遗憾的是，他们有时过于看重外在的期待而对自身合理的需求产生了怀疑，甚至可能会由于外在的期待抑或是压力而选择将内在的、即便是恰当合理的需求隐忍起来。从某种意义上来说，“强烈渴望”和“主动隐忍”便是自我挣扎之体现。当“强烈渴望”占据主导地位时，留守儿童就可能选择“夸张”的方式以达到自身的目的，也即是通过彰显自身的方式以博得周围人的“青睐”。但同时他也正处于“危险”之中，因为他正在以异于“常我”的方式掩饰或是消除内心的空虚和孤独；而当“主动隐忍”占据上风时，留守儿童就可能将自己封闭起来，甚至会变得比以前更为孤僻。但无论是选择更为夸张的方式还是选择更为隐忍的方式，都表现为对“常我”的压制和超越。
联合沉默HER2和TFF3基因表达抑制胃癌NCI-N87细胞的增殖、迁移和侵袭(顾建春)(8):750
在上述的论述中提到，一般的自我挣扎存在于每个人身上，倘若一般的自我挣扎持续“发酵”，便极有可能演变成具有破坏性的、异化的自我挣扎，从而对儿童或是留守儿童的身心健康发展不利。对以上观点，或许有人会加以反驳，但却不能因此忽略哪怕是极小的可能性。他们或是发展成“自负型”人格倾向，或是发展为“自卑型”人格倾向，当然也有可能同时具备两种甚至多种人格倾向的特征。以下推理或许是合理的，具备两种甚至是更多种人格倾向的儿童或是留守儿童，较之具备单一人格倾向的儿童或留守儿童而言，更加深受磨难。借助于心理学的部分研究成果以探讨异化的自我挣扎给留守儿童带来的危害抑或是不良反应，并非是不合理的。
由上述论述可知，两种人格倾向的产生均来源于“自信系统”的破坏。因此，为了提升心中的自我以及向他人隐藏自身的不足，与此同时又无力真正改变现状时，他们会选择“幻想”的方式予以满足。但是“这种观念对他造成某种损害，他的理想化自我就是对这种损害的补偿，也就是对自我的一种期望。”[2]换句话说，此时的留守儿童已经开始有脱离“常我”的人格倾向了，对真实的自己视而不见，他们忽视自身已有的成就、兴趣和能力，甚至还产生了不切实际的想法，认为所有人都应当看到他的完美形象，也应当由此受到所有人的赞美并以其为中心。
缺乏完整关爱的成长环境可被视为早期不适的因素。早期的不适因素会对儿童或是留守儿童造成某种程度上的不良影响。留守儿童渴望家人、同伴和集体的关爱与支持，却总是求而不得，并因此可能采取某种“彰显自我”的方式以掩饰他们内心的孤独。但“老师不可能表扬这样的孩子，可这么做却能被老师关注，又或者，能使别的同学对其刮目相看，崇拜有加。总之，这类孩子会频繁地制造问题，然后以此来彰显自己是有本事的，是英雄式的人物”[3]。阿德勒笔下所描述的这类孩子的非常规行为不正是某些孩子或留守儿童所选择的那种通过“自欺欺人”的方式以寻求需求满足的方式吗？
过于追求完美形象的行为是危险的。因为，这类儿童或是留守儿童为了维持其“完美无缺”的形象必须时刻绷紧神经系统，否则便可能在不经意间“暴露”了自身的缺点与不足。而任何破坏“完美形象”的行为是不被允许出现的，由此导致留守儿童的心理上会承受诸多负担。一旦那些无法规避的困难来临，甚至是有助于成长的挫折显现，都可能对他们心理承受能力造成更加严重的创伤。即使是留守儿童，也还是生活于现实状况中，而只要身处现实生活中，挫折就不可避免，也就必然会遭受现实的诘难与限制。一般来说，较之于获得健康发展儿童的心理承受能力来说，留守儿童的心理承受能力的弹性更小。换句话说，留守儿童的心理承受能力更易受到挫伤。过于自负的心理一旦遭受打击，可能会使留守儿童进入两个截然相反的“世界”：一是自信心被彻底毁灭；二是更加沉迷于“幻想”。较之于一般的儿童，留守儿童本就不完善的“自信系统”更加脆弱，也因此较难经得住困难和挫折的持续“洗礼”，一旦他们无力承受，自卑感便也会加入“战队”中以“吞噬”他们的“自信系统”，“夸张型”人格倾向转换成“自卑型”人格倾向。
卡伦·霍尼认为儿童的这一人格倾向形成于成人的过度保护，可有一点值得深入思考，这类孩子不缺乏关爱与支持，为什么会自卑？为什么不是朝向“夸张型”人格倾向，而是朝向“自卑型”人格倾向？毋庸置疑，成长于充满爱的环境中的孩子“自信系统”应当是较为完善的，但我们不能忽略的是，哪怕是关爱也应当适当有度。过度的宠爱不仅不利于“自信系统”的健全发展，反而很难使儿童具备充足的信心以独自面临困难和挫折，反之亦然。
即便是成长于充满爱的环境中的孩子依然有可能会有自卑感，一般来说源于生活中的某些方面。如果成人对此忽略，并未给予恰当的指导，儿童便可能逐渐失去应对挫折的信心。留守儿童并不比一般的儿童更具信心，因此也更易对生活怀有消极态度。如果说“夸张型”人格倾向的留守儿童是受“探求驱动力”的操控，那么“自卑型”人格倾向留守儿童的“探求驱动力”就是受到了某种程度上的压制。上述论述中可知，最初留守儿童非常看重外在的期待，为了继续拥有外在的赞美，他们不断为此努力。但后来可能由于留守儿童的寻求方式并不恰当，以至于不但未继续收获赞扬，反而还招致老师、同伴甚至是至亲的斥责，于是留守儿童开始怀疑自身的需求是否真的是恰当的，是否自身又真的是值得被关爱的。而一旦留守儿童心存这种消极的甚至是内心萌芽了厌世的念头，他们便会选择放弃追求、放弃自我以及蔑视自己的能力、兴趣，甚至于还有可能产生这样的结果，“他把这些兴趣和爱好放弃了，最开始的表现是逃课，直到后来就完全放弃了”[2]，以至于最后将自己封闭起来。
事实上，教师眼中留守儿童的不良行为并不仅仅局限于明确表现出来的反常行为，还包括上述描述的那种自我“放弃”的行为，通常被称之为“不爱学习”、“不思进取”、“无药可救”的行为。或许我们在生活中都看过这类孩子，他们看上去很懒散、性格过于内向，不管是对学习、还是对家人抑或是老师的批评都表现出无所谓的态度，在他们身上找不到任何追求优越感的痕迹。但他们并不是不追求优越感，反而从未放弃过追求优越感，恰恰是因为他们一次次遭遇成为理想自我的多重阻碍，他们没有信心继续通过正常的方式以追求优越感，他们是害怕外界继续“伤害”他们，才选择把自己“包裹”起来。
对于上述问题，仍用“3个0.5相加”来解释显然是不对的.传统的小数乘法教学中，教师往往会忽略对于小数乘法意义的多方面理解.用单一模型讲解小数乘法的意义，会使学生陷入误区，同时对后续小数乘小数的意义理解形成影响.确切地说，学生不明白这种模型下为什么要用乘法，即3×0.5为什么表示“3的一半”！这一点在[4]中有较为详细的研究.
即便他们看上去对任何事都表现出无所谓的态度，但所谓放弃自我的行为其实是成人“强加”于留守儿童的。留守儿童内心真实的想法成人无法准确地勘测到，正如马克斯·范梅南所说的那样：“属于我内心生活的东西似乎是语言所无法企及的，即便是最精心雕琢的诗歌也显得苍白无力。”[4]基于此，成人定义的留守儿童“放弃自我的行为”之正确性便应当被重新推敲。可是，留守儿童虽然不会如有些成人所描述的那样完全放弃自我，却也在某种程度上表现出“放弃”自我寻求的倾向。由于对自身需求、能力等的错误认知，甚或是自我怀疑，有些留守儿童干脆就不再寻求上进，就此“随遇而安”了。
如果教育者采取恰当的疏导方式，留守儿童异化的自我挣扎是能够得到成功化解和疏散的。个体心理学认为，“不管孩子的情况到了怎样的地步都可以想法子解决，只是，这需要我们尽力去寻找应对的方式方法。”[3]但成功疏导留守儿童的自我挣扎并不能仅仅寄希望于留守儿童的父母。换言之，除了留守儿童的至亲，与其关系最为密切的就是他们的老师，教师能够为此做出特有的贡献。
阿德勒认为，“众所周知，每个孩子都会追求优越感。而教育者的任务就是把这种追求引向富有成就和有益的方向，并确保这种追求给孩子们带来的是精神健康和幸福，而不是精神疾病和不幸”[5]。教育者欲使引导工作顺利开展，必须先转变以往的错误思想。因为，如果教育者已然先入为主地认定留守儿童的反常行为、异化的自我挣扎无药可救，那即便存在更为有效的疏导方式，依然无法发挥出其效用。
教师对留守儿童的负面评价不仅对于疏导工作的顺利开展起阻碍作用，甚至负面评价本身对留守儿童的伤害不亚于异化的自我挣扎之伤害。异化的自我挣扎主要是由于留守儿童的自我评价不当造成，虽然也存在外在的因素，但自身却是主要因素，再加之留守儿童年龄尚小，他们关乎自身的评价并非是客观、科学且合理的。因此，只要成人耐心引导并纠正他们的错误思想，就完全有可能使异化的自我挣扎得以驱散。但如果外在的负面评价持续凌驾于自我的负面评价上，留守儿童必然深陷于“自我怀疑”的泥潭而无法摆脱。由此，无论是疏导异化的自我挣扎，还是欲根除留守儿童的不良行为，教师都必然先转变已有的错误评价观念。
“夸张型”人格倾向和“自卑型”人格倾向的留守儿童其实都未曾完全放弃过追求优越感，只不过留守儿童对优越感这一概念的解读可能存在误差。因此，教师要向他们解释优越感并不是单一形式的，当然也并不是只能通过单一的方式去寻求，甚至还应让他们明白什么样的寻求优越感方式才是正当的。除此以外，教师要引导留守儿童认识到困难以及挫折的出现是正常的，某些挫折和困难在人的成长历程中会必然遭遇，当面对它们的时候，不要怨天尤人和就此一蹶不振，而应坦然面对。
引导、耐心是疏导工作中必不可少的教师应具备的品质，留守儿童异化的自我挣扎并不是一朝一夕形成的，同样也由诸多因素综合导致，一旦异化的自我挣扎形成，也就意味着疏导工作不可能一蹴而就。教师要通过长时间的观察和深入分析，才有可能把握留守儿童的需求以及其完整的人格，在此基础上的疏导工作才算是有针对性和富有成效的。而那种类似于将一个音符从一首完整的旋律中剥离出来的做法，也是教育情境中诸多教师惯常采用的方式——直接处理的方式是应当受到斥责的。教师应更加富有同情心地对待这类孩子，用爱和鼓励不断拨开他们内心深处的“云雾”，还要避免急功近利、简单粗暴驱散挣扎的方式。因为，一味地“以斥责为主”的方式使留守儿童“重回正轨”的期望不切实际，即便留守儿童能够在教育情境中表现出“相安无事”的态度，留守儿童的身心发展朝向也不可能完全是教育者所期待的那种结果。
对移情性对话的理解，必须将其与教育情境中的教师通常采用的对话方式进行对比。以往教师惯用的对话方式更倾向于机械、简单，甚至是较为粗鲁，当然这并不意味着教师未有情感参与其中。毋庸置疑，教师对学生存在着真情实感，只不过在很多情境下，由于内外部的因素，使得教师的这种情感不能被儿童或是留守儿童直接体验到，并可能会被他们诠释为“自身是被拒斥以及被厌恶的”。因此，以往由于教师所采用的把握儿童或是留守儿童的内在想法带有明显的机械性、简单性，使得对话本身并不能发挥其特有的功能。
而移情性对话较之于以往的机械对话的不同之处在于这种对话更加强调情感达到共鸣的状态，也即是在与留守儿童进行对话时，教师必须投以最大程度的真诚以使留守儿童感受到来自教师的情感，保证对话的目标顺利实现。语言不仅仅是一种认知工具，而且还是有效的交流方式，语言能够帮助我们更好地理解他人的体验和经验[4]。使我们稍感遗憾的是：很多教师并未真正认识到语言在与学生沟通中的魅力，同样也未恰当发挥出语言和对话在教育中的真正价值。教育不仅仅是一个单纯的传授知识的活动，更是一个育人的活动，而这一育人活动首先应当体现在培养学生健全的品质、心理、人格等方面，语言和对话在其中发挥重要作用；其次才是达到使学生掌握更多知识的目标。教学与教育的目标切不可被本末倒置。
构建职业技能相关的试题库，主要遵循以下原则：一是设计既能体现学生学习层次与个性特征，又能体现多种知识与专业技能融合的差异化、综合化的考核内容，有利于学生将所学课程进行综合，从而提升学生归纳总结能力；二是将行业职业资格证书的考核内容纳入课程考核题库，既提高了学生考取职业资格证的成功率，又增强了考试内容与行业标准的结合度，可谓一举两得；三是动态更新，每年补充一定数量的新题目，替换不合时宜或答案有争议的题目；四是提高应用型题目的数量和比例，从一定程度上可以有效避免学生一味死记知识点，做到“活学活用”、“学以致用”。
在以往铁路政企合一的背景下，国家铁路建设项目基本上仍采用传统的计划经济模式，无论是公益性线路，还是盈利性、竞争性线路，都由原铁道部负责资金筹措、建设和运营。现阶段投融资体制改革虽然得到了一定发展，但仍然无法摆脱计划经济的束缚。铁路公益性和盈利性不分，导致经营责任制度模糊、企业的投融资主体地位难以确立，这样不仅使得资金运作效率低下，路网资源也无法得到合理配置。
在培育儿童或是留守儿童优良的品质、健全的心理以及人格，甚至是驱散和疏解留守儿童异化的自我挣扎方面，移情性对话这一方式不可或缺。同样，每一位成人都要认识到，单纯地传授书本上的知识，对于学生品质、心理和人格的养成并不能发挥完全的作用。更为重要的是，在日常的生活中，成人通过双向对话的方式引导学生持续行走在正确的人生轨道上。由此，无论是哪一种场合和情境中，成人都应将移情性对话熟记于心并达到随时开展的程度。
“常”者，“平”也。“正常人”平平常常，像君子却又不是君子，也有七情六欲；普普通通，似大众却又胜似大众，也食人间烟火。
一般来说，如果不是特别不适的成长环境，儿童的发展就不会偏离正常的轨道太远，也比较容易将其拉回正轨。但是，留守儿童的成长环境并不那么如人意，归属感和爱本来就是人的缺失性需求，也即不是必须得到满足的需求。可归属感和爱未能在留守儿童身上得到满足，留守儿童的“自信系统”便会受到某种程度上的损伤，并因此对留守儿童的人格健全发展产生不利的影响。
造成留守儿童的人格发生偏向的主要原因不难把握，留守儿童的诸多反常行为大致指向对爱、呵护、支持等的寻求，而正是由于这类需求在寻求实现的道路上阻碍重重，使得留守儿童原本已经受到一定程度损伤的“自信系统”再次经受挫伤。留守儿童毕竟年龄尚小，他们并未掌握恰当、良好的调节方式以宣泄内在的自我挣扎。因此，当“自信系统”经受双重挫伤，留守儿童的人格健全发展就会受到某种程度上的不良影响。若成人又未对此有所作为，留守儿童异化的自我挣扎还会继续“发酵”，并对留守儿童的身心、人格等方面健全发展造成更为不良的影响。
病毒感染后嗅觉障碍 (postviral olfactory dysfunction,PVOD)不同于普通感冒，患者在所有“感冒”症状消失后可以出现暂时性或永久性的嗅觉减退、嗅觉丧失，也可表现为嗅觉倒错、嗅觉畸变或幻嗅。
驱散留守儿童异化的自我挣扎工作并不如某些教育者所认为的那样，带有很强的盲目性。教育者首先要做的是满足留守儿童迫切想被满足的需求，即爱与呵护的满足。之所以以“留守”修饰儿童，正是由于他们的父母由于某些无法突破的因素不得不将这些孩子滞留在家中，也因此无法将切身的关爱与呵护给予孩子。除了父母，与留守儿童相处时间最长的莫过于同伴和老师。因此，教师必须承担起“替代父母”的角色，正如范梅南所说的那样，“专业教育者必须尽可能协助儿童的父母完成其主要的育人责任。换言之，在父母的这一主要责任之外就是教师被赋予的‘替代父母’的职责”[6]。就此而言，教师必须承担起“满足留守儿童对爱与呵护的需求”这一职责。
诚然，仅仅是教育者本身为留守儿童提供关爱、呵护和支持还不够。在课堂中，留守儿童除了与教师打交道以外，还生活在一个小集体中，倘若这个集体排斥留守儿童的融入，留守儿童异化的自我挣扎依然不能被顺利驱散。由此，教育者还要引导集体中的其他成员以最大程度的爱来接纳并鼓励留守儿童排除内心中的“迷雾”，营造一个有爱的集体环境。事实上，对于驱散和化解留守儿童异化的自我挣扎这项工作只是看似简单，而其实相当于一项复杂的工程。教育者必须具备掌控大局的能力，还要协调好各项工作之间的关系，甚至还要保持各项工作协调进行。可即便对于教育者来说是一项艰巨的挑战，为了留守儿童身心、人格等的健全发展，依然值得教育者花费时间和精力逐渐攻破重重障碍。
[参 考 文 献]
[1] 蒙台梭利.童年的秘密[M].梁海涛，译.上海：上海人民出版社，2016：122.
[2] 卡伦·霍尼.自我的挣扎[M].贾宁，译.南京：译林出版社，2017：1，83，103.
[3] 阿尔弗雷德·阿德勒.儿童人格形成及培养[M].张晓晨，译.上海：上海三联书店，2017：57，32，157.
[4] 马克斯·范梅南.生活体验研究[M].宋广文等，译.北京：教育科学出版社，2003：3，9.
[5] 阿尔弗雷德·阿德勒.儿童教育心理学[M].刘丽，译.海口：南海出版社，2015：55.
[6] 马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：167，6.
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