在幼儿园课程改革过程中，曾有游戏和教学两种不同观念的“钟摆式”博弈，导致幼儿园课程实施在游戏与教学之间左右摇摆。其中，“游戏论”者以皮亚杰“同化是学习的根本”理论为依据，认为以同化为主的游戏是幼儿园的基本活动，幼儿只有在与物体的互动中才能获得经验；“教学论”者以维果斯基“最近发展区”理论为依据，认为基于幼儿现有水平的教学是幼儿园的基本活动，只有通过教学才能促进幼儿的发展。朱家雄教授结合“10年的中国实践”认为，“游戏和教学的优化结合才是我国幼儿园课程的出发点”[1]。但是，有许多幼儿教师由于教育观念和课程理解等方面的原因，不能把握游戏与教学成分的恰当比例，在一定范围一度出现以教学为主体的“小学化”倾向。为此，江苏省自2014年起在全省范围内开启了以课程游戏化为主题的幼儿园课程改革与建设项目，旨在引导幼儿教师树立正确的儿童观、游戏观和课程观，促使幼儿园课程符合幼儿身心发展规律，保障幼儿健康快乐地成长。
江苏省幼儿园课程改革与建设以“课程游戏化”冠名，主要是基于《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。《纲要》规定，幼儿园教育活动“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。虞永平教授认为，课程游戏化也不是把幼儿园所有活动都变成游戏，而是首先要尊重儿童的游戏权，保证幼儿自由游戏的时间和机会，同时还要将“自由、自主、创造、愉悦”的游戏理念和游戏精神渗透到一日生活、区域活动、集体教学活动等其他环节[2]。也就是说，对于游戏之外的其他教学环节要尽可能地以游戏的方式进行，让幼儿在游戏中通过直接感知、实际操作和亲身体验来获取经验，而不是用游戏去替代所有的活动，更不是把幼儿园变成没有教育预设的游乐场。所以，推进幼儿园课程游戏化建设项目的关键在于教师的课程能力。从课程游戏化建设项目的内容与要求看，幼儿教师的课程能力是教师运用专业知识扮演自身课程角色的能力，其核心要素贯穿于课程实施的全过程，具体包括理解与认同政策要求、改造与开发园本课程、收集与整理课程资源、设计与决策活动方案、观察与分析幼儿行为、诊断与优化教育活动，这些方面既相互关联又层层递进。
患者术后的随访方案为术后第1个月查PSA，之后每3个月复查1次，2年后每半年复查1次，5年后每年复查1次。生化复发的定义为术后复查总PSA值≥0.2 ng/mL，其他终点事件指任何原因所导致的死亡。随访方式包括患者门诊复查以及电话随访，最终的随访时间为2017年3月10日。
现行幼儿园课程设置所依据的政策要求，主要是教育部2001年颁布的《纲要》和2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)。《纲要》针对幼儿园教育内容的全面性和启蒙性，从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的发展目标、内容与要求，并对幼儿园教育的组织与实施及教育评价等给出具体建议。《指南》也从五个领域描述幼儿的学习与发展，每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面，每个方面由学习与发展目标和教育建议两个部分组成，目标部分还分别对3～4岁、4～5岁、5～6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么及大致可以达到什么发展水平进行具体说明。幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段，《纲要》和《指南》所列的发展目标及教育建议体现了国家对未来公民在幼儿时期获得健康快乐成长的合理期望。
幼儿教师理解与认同政策要求的能力，首先表现为对《纲要》和《指南》的理解与认同，能准确地揭示其中所蕴含的国家意志，认识到幼儿园教育的目的是为幼儿后续学习和终身发展奠定良好的素质基础，其核心是促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展，并能通过自己组织的保育和教育活动，让每个幼儿度过快乐且有意义的童年，都能获得健康成长。但是部分幼儿园或教师在实施《纲要》和《指南》过程中出现了“小学化”倾向，江苏省课程游戏化建设项目的主要目标就是为了防止和纠正这一偏差，认为幼儿教师理解与认同政策要求的能力还应该表现为对省市等地方课程改革举措以及有关先进教育理念的理解与认同，并将其内化落实到自己实际的保育和教育行动之中，以更好地保障国家意志的达成程度。
20世纪70年代末至90年代初，我国幼儿教育处于恢复与迅速发展时期。其间，1981年教育部颁布的《幼儿园教育纲要(试行草案)》将教育内容划分为生活卫生习惯、思想品德、基本动作发展、常识、语言、计算、美工、音乐等8个方面，同时还组织编写了7种9册教材，这是新中国成立以后唯一一套全国统编的幼儿园教材，由人民教育出版社于1982至1983年间出版[3]。随着幼儿教育研究的不断深入以及幼儿园教育功能与价值的逐渐明晰，关于幼儿园教材的内涵及其作用的认识发生了重大变化。2011年教育部在《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》中规定，“严禁教育行政部门推荐和组织征订各种幼儿教材和教辅材料”“幼儿园不得要求家长统一购买各种幼儿教材、读物和教辅材料”。其实，江苏省课程游戏化建设项目的首要任务，就是要求城乡各类幼儿园从实际出发，建设既符合《纲要》和《指南》要求又适宜本园实际的课程体系。
幼儿教师改造与开发园课程的能力主要表现在两个方面：一是改造他园课程，实现他园课程园本化。虽然目前国家或地方没有统编的幼儿园教材，但是许多幼儿园根据自己的实践探索，建立了园所自己的课程体系与课程内容，有些宝贵的经验已经结集出版，可供其他幼儿园共享。幼儿园可以从市面上集中采购数套各地幼儿园的教材作为参考，让幼儿教师结合本园实际从中选择并进行适度改造。二是开发本园课程，形成园本课程体系。这就要求教师根据本园的实际和幼儿的身心特点开发系列课程，并与他园课程园本化改造的相关课程一起构成本园的课程体系。相对而言，幼儿教师改造与开发园本课程的能力是理解与认同政策要求能力的外显，对政策要求理解与认同的准确程度直接表现为建构的园本课程体系是否符合课程改革的方向，能否保障《纲要》和《指南》所蕴含的国家意志全部达成。值得注意的是，改造与开发园本化课程需要每位教师的参与，而建构园本课程体系需要全园教师合力。课程体系中改造课程与开发课程的比例，要依据园所教师专业素养与课程能力的实际情况，教师专业水平越高，园本课程的比例也就能随之提高。
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课程资源有广义和狭义之分，狭义仅指教学内容的直接来源，广义指有利于实现课程目标的各种因素。一般所说的课程资源是指广义的课程资源。在幼儿园教育活动中，课程是实现教育目标的载体和路径，课程资源是课程实施不可或缺的要素，课程资源的收集与整理是课程建设的重要内容，对于幼儿园课程的实施和教育目标的达成具有重要的保障作用。关于课程资源，从不同的角度可以有不同的分类方法。按空间分布和支配权限划分，包括园内课程资源和园外课程资源。园内课程资源除了有关教材、图书资料、活动器械以及各种专用教室和运动场地以外，还有教师和学生，因为师生本身不同的经历、生活经验、学习方式、教学策略都是非常宝贵的课程资源；园外课程资源主要包括园外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源、家庭资源等。还可以从其他角度划分为社会资源与自然资源，人力资源、物力资源与财力资源，纸质资源与电子音像资源等等。
幼儿教师收集与整理课程资源的能力表现为能够根据园本课程体系建设和实施的需要，收集与整理相关素材性和条件性课程资源，主要包括资源收集、资源整理和资源利用等几个方面。为了便于课程资源的收集、整理和利用，幼儿园要有顶层设计和科学安排。如成立人力资源库(电脑)、信息资源库(实地和电脑)、材料资源库(实地)，以便课程资源的分类存放和提取利用。还可以通过专人负责与全员参与相结合的方式，做到“明确人员分工职责，进行定质定位管理，养成良好存取习惯”[4]。另外，幼儿教师收集与整理课程资源的能力还表现在能够根据课程建设的需要，争取家长、社区等多方支持，发动他们积极参与到课程资源的分类收集活动中，确保幼儿园课程改革的不断深入和有效实施。
幼儿教师有了理解与认同政策要求、改造与开发园本课程、收集与整理课程资源的能力，在实施教育活动之前，需要对具体的活动方案进行设计与决策，从而获得或形成相对优化的活动方案，保障教育活动顺利实施，并取得良好的实践效果。所以，设计与决策活动方案的能力是幼儿教师课程能力的重要组成部分。
幼儿教育活动方案的设计能力，具体表现为能熟练地依据一定的教育目标，选择一定的教育内容和活动方式，制定对幼儿施加教育影响的方案。在活动方案设计过程中，教师要坚持发展性原则、整合性原则和活动性原则，确保幼儿在以游戏为主的活动中通过直接感知、实际操作和亲身体验获得相关经验。决策能力一般是指为了实现某种目标而采用一定的方法和手段，通过分析、比较从若干种可供选择的方案中选择一个满意方案的能力[5]。在活动方案设计过程中，为了求得课程实施效果的最优化，面对同课异构或参考资料中同一主题的多样活动方案，需要教师具有一定的决策能力，确定并选择其中最适宜的方案。
例如，对于“交通规则”的主题教育活动有这样两个方案：一是让幼儿通过观察一张张描绘得非常逼真的图片，甚至还有一些现场照片，达到掌握一些交通规则的教育目的；二是让幼儿到交警执勤的路口观察体验交通规则的运用，并且提前告知家长让他们也参与到活动中来，如注意接送幼儿途中相关交通规则的正确运用，或引导幼儿观察违反交通规则的某些现象，让幼儿积累一定的“已有经验”，为教育活动的开展做好铺垫。显然，方案二的设计关注了幼儿关键经验的获得方式，注意帮助幼儿对自身已有经验或知识的内化，是建构和创生幼儿关键经验的过程，在教育实践中更能取得良好的效果，类似的方案可供教师设计时学习参考或从多种方案中选择运用。
式中：Id0为直流线路上电流的直流分量；Id2为直流线路上电流二倍频分量；φid2为二倍频分量的初始相角。
幼儿园教育活动是教师有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、积极主动地获得有益经验的过程，主要通过师生之间、生生之间以及师生与有关媒体或材料之间的多维互动而展开。观察与分析幼儿的行为表现是教育的前提和起点，只有通过有目的、有计划的观察，并进行恰当合理的分析，才能获得具体、真实的幼儿发展信息，从而使教育活动更契合幼儿的实际需要。所以，观察与分析幼儿的行为能力是幼儿教师课程能力的又一重要组成部分。
观察与分析幼儿行为主要包括以下内容：(1)环境。观察场景环境及材料的具体情况。(2)观察目的。为什么而观察？是了解幼儿的发展状况还是评价活动设计的适切性。(3)观察目标。观察的具体内容是什么？如幼儿的动作发展、幼儿之间的交往合作方式、幼儿在游戏中遇到的问题以及解决方式等。(4)观察记录。观察到了什么或发生了什么？具体指真实情景中幼儿学习与探究的实际行为。(5)分析评价。为什么是这样的或幼儿学习了什么？结合《纲要》《指南》等内容，解读和评价幼儿的学习行为。(6)支持策略。下一步教师该怎样指导或该怎样做？形成下一步的指导计划。其中相对比较重要的是对于同一幼儿的学习与探究行为，教师观察到的现象是什么，又是怎样透过现象解读和评价幼儿学习行为的。因为教师只有抓住了幼儿学习与探究行为中的关键现象，并做出正确的解读和评价，才能提高下一步指导计划的适切性，从而使自己真正成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。
为了提高观察与分析的实效性，教师应该注意以下几点：(1)要掌握关于幼儿身心发展方面的科学知识。教师只有对幼儿身心发展的特点和规律有了一定的了解，才能在观察过程中成功捕捉到有用的信息，并将这些信息转化为教育的素材。(2)要在自然状态下进行观察。自然状态下的观察才可能获得客观真实的发现，如果幼儿意识到教师对自己的观察，可能会有不自然的表现而使行为失真。(3)要有一定的分析判断能力。教师对观察到的有关现象，要能够根据观察目的进行合理筛选，并准确快速地进行价值判断，只有这样才能及时调整优化教育行为，提高教育活动的适切性[6]。
幼儿教师在根据《纲要》《指南》等要求以及园本课程体系的安排设计具体教育活动方案之后，就要进入课程实施的实质性阶段，也就是在师生共同参与的教育活动中落实具体的方案，这其中不仅需要幼儿教师观察与分析幼儿行为，从幼儿发展的角度提高教育活动的适切性，还需要幼儿教师诊断与优化教育活动，从教师设计的角度提高活动方案的针对性。
幼儿教师设计的教育活动必然受教育活动内容、教育活动方法、教育活动对象等因素的制约，是教师、幼儿、教育素材等因素各种组合的不同表现形式。幼儿教师对教育活动的诊断与优化能力，与教师教学监控能力中“对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈”以及“对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制”等要素相对应[7]，主要表现为具有较强的评价和校正意识，能跟踪教育活动的进程以及全部或绝大部分幼儿的行为表现，并能对教育活动进行准确评价、科学定位与适度调整，以确保教育活动的正常进行和幼儿主观能动性的有效发挥。幼儿教师诊断与优化教育活动的能力，除了表现为对教育活动设计、师生行为表现的恰当评价以外，还表现在能够根据自己的实践体验，开展对课程体系、课程资源等方面的评价与反思，形成对园本课程游戏化建设的合理建议，从而进一步提高课程目标和国家意志的达成程度。
为了分析动车组在高速交会时的动力学特性，首先建立了某型动车组的整车动力学模型。在该模型中，考虑了空气弹簧的气动流体力学特性；抗蛇行减震器考虑成非线性力元；轮轨间的蠕滑力采用Kalker简化理论(FASTSIM)进行计算；轨道激励选取京津城际高铁轨道谱；整车模型视为多刚体系统，共42个自由度；每个刚体的动力学计算方程如下
“互联网+”对网络环境的安全性有了更高的要求。很多企业的会计信息的传递都是依托互联网，其中也包含企业的内部信息。事实上，这种方式存在着很大的风险，一旦这些信息被盗取将对企业造成巨大的损失。现今社会存在着很多黑客和病毒，时常伺机恶意攻击企业储存信息的云端以便可以获得企业的机密信息。这就要求在未来会计工作应该是安全系数极高的，互联网环境应有网络环境安全管理机构的存在，保护各个企业的会计信息的安全。
总之，课程游戏化背景下幼儿教师的课程能力是教师运用专业知识扮演自身课程角色的能力，其核心要素与教师课程角色相对应并贯穿课程实施的全过程。上级教育行政部门和幼儿园领导要有顶层设计和长远规划，帮助幼儿教师不断强化课程意识，促使他们全面认识并充分发挥自身在课程实施过程中所应扮演的角色与作用，保障课程目标有效达成，全方位提升自己的课程能力。
[参 考 文 献]
[1] 朱家雄，朱佳慧.游戏与教学：学前教育理论的再反思——朱家雄教授访谈录[J].江苏幼儿教育，2016(3)：4-5.
[2] 虞永平.课程游戏化的意义与实施路径[J].早期教育(教师版)，2015(3)：4-7.
[3] 张晖.我国幼儿园教材发展的历史回顾[J].早期教育，2011(4)：7-9.
[4] 王向红.幼儿园课程资源的收集和整理[J].早期教育(教科研)，2015(12)：35-37.
[5] 张定强.中学教师教学决策能力的现状调查及分析[J].课程·教材·教法，2012(11)：16-21.
[6] 朱涤瑕.观察，让教育行为更优化[J].教育导刊(下半月)，2012(8)：73-74.
[7] 申继亮，辛涛.论教师教学的监控能力[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1995(1)：67-75.
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