对分课堂，是复旦大学张学新教授首次尝试开展的一种新的课堂教学方法，增强了学生学习的主动性，增加了师生、生生之间的互动交流，目前这种方法得到广泛推广。对分课堂主要由三个环节组成，课堂讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)、课堂讨论(Discussion)，也简称PAD课堂[1]。其主要采用隔堂对分的形式，即本次课后半段时间讲授教学内容，内化吸收在课外完成，然后在下次课前半段时间开展课堂讨论。隔堂对分的形式，给予了学生更充分的时间完成知识内化吸收。
混凝土配合比对外加剂相容性的影响较大，如砂率、石子的形状和级配、水灰比等参数，对混凝土的保水性、流动性、粘聚性、密实性等均有重要影响。另外，有些预拌混凝土厂家为了追求最大利益，用较少的胶凝材料配制较高强度等级的混凝土；用较小的水灰比配制较密实的混凝土，这些都易引起外加剂与水泥的不相容。
知识内化使新知识与学习者已有知识结构之间建立内在的、实质的联系，逐步渐进地在头脑中形成新的认知结构的过程。韦钰院士的一篇文章中阐述了Dunbar博士研究团队关于学生如何掌握自由落体运动这个物理概念的实验[2]，以及中央电教馆的赵兴龙博士关于儿童写作内在差异的研究，表明知识内化很少也很难一次就完成，并不是完全的“立刻同化”和“立刻顺应”的过程，而是“正确概念”和“前概念”之间经过反复多次的碰撞，逐步形成新的认知结构的过程，因此知识内化是“渐进式的知识内化”[3]。
在对分课堂的教学过程中，知识内化也将在课堂讲授、内化吸收和课堂讨论三个环节中逐步完成。
在学生已有知识经验的基础上，教师重点讲授基本概念、原理、过程等，引导学生掌握教学内容的知识框架和体系。这一环节是对分课堂的基础环节，也是第一次知识内化。在本环节，学生开始接触新的知识，同时也将新知识和已有知识发生联系。然而由于本环节课堂讲授时间有限，且教学主要以精讲为主，设计的教学环节和活动相对较少，因此学生对知识的认识过程主要以记忆和理解为主。美国教育家布卢姆将思维过程划分为六个阶段，而记忆、理解和应用是属于较低层次的认知水平，是低阶思维；分析、评价、创造为高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力[3]。因此，第一次的知识内化过程，新知识和已有知识经验发生了联系，然而这种联系是以低阶思维为主，是较低层次的认知水平，知识内化程度相对较浅。
物理思想的建立与物理方法训练的重要途径是讲解物理习题。讲解习题要注意解题思路和解题方法的指导，有计划地逐步提高学生分析解决物理问题的能力。讲解习题时，要把重点放在物理过程的分析，并把物理过程图景化，让学生建立正确的物理模型，形成清晰的物理过程。
内化吸收是对分课堂的核心环节，主要是再次促进知识的理解和内化，而教师通过“想亮考帮”(想一想、亮观点、考考你、帮帮我)来督促和检测。学生通过阅读教材、参考书，或查阅其他网络资料等自主学习方式，思考并完成教师布置的“想一想”作业，并明确自己对教学内容的最大收获和存在困惑的地方，同时出测试题或思考题以检测他人的学习情况。通过这样的方式，学生对知识的加工，不再单纯只是记忆和理解，而更多的是应用和分析，这也促使思维从低级阶段到高级阶段发展，这是第二次知识内化过程。在这个过程中，新知识即通过自主学习后体验到的新的感悟、新的观点、新的方法等，而已有的知识经验不仅包括原有的旧的知识经验，同时也包括在课堂讲授环节获取的“新知识”。在这一环节中，新旧知识经验之间的联系和碰撞比第一次知识内化过程要复杂且深刻，其知识内化程度也在逐步加深，同时也为后续的课堂讨论打好基础。因此第二次知识内化是关键。
课堂讨论环节，是生生、师生互动交流的环节。在这一环节中，学生陈述、讨论心得和困惑，展示分享学习成果。苏联心理学家维果斯基认为，个体低级心理机能向高级心理机能发展的过程是在社会文化背景的影响下，通过社会交往、语言中介等方式形成的[4]。在互动交流的过程中，学生分享、评价自己和他人观点，解决自己和他人存在的困惑。通过这种评价交流、展示成果的方式，学生的知识在碰撞中得到内化和提升，也有助于促使评价和创造等高阶思维的培养，这是第三次知识内化过程。在此过程中，学生得到了同伴或教师的帮助和指导，同时也指导他人，因而对知识的理解更加深刻，内化程度也更高。
从上述分析可以看出，对分课堂中的知识内化并不是一次完成的，而是通过“课堂讲授—内化吸收—课堂讨论”等环节引导学生完成了三次知识内化，且内化程度是逐步加深的。知识内化的过程，就是新旧知识之间反复碰撞交流的过程，单纯的一次内化是不够的，须反复多次。这样，虽然知识内化的次数有所增加，但却分解和降低了知识内化的难度，更有利于促进学生知识内化的完成，形成新的认知结构。与此同时，学生的认知水平也从低阶思维逐步向高阶思维过渡，促进了学生思维能力的提升和发展。因此，知识内化是对分课堂的核心和精髓。
知识内化是学生积极主动地将新旧知识建立联系，形成新的认知结构的过程。因此要完成知识内化过程，必须具备以下三个条件：学习材料必须有逻辑意义；学生原有认知结构中应具有适当的基础结构；学生必须有主动加工活动[5]。知识内化，对学生来说，有助于提高学生认知水平和思维能力的发展，有助于促进学生整体素质的提升；从教学的角度考虑，教学的关键就是促进学生知识内化，因此教学要尽可能为其创造有利条件。
有意义的教材内容、合理有序的呈现形式，有助于促进学生知识内化。因此对分课堂教学中要注意优化教材内容，使学习材料具有逻辑意义。对分课堂的课堂讲授环节主要引领学生明确教学重难点，掌握结构框架，因此在这一环节，教师可以通过构建知识结构图或引导学生自主构建等方式优化教材，使学生更容易理解教学内容。
知识结构图，也称知识网络图，是指根据知识间的逻辑结构和人的思维结构将所学内容整理绘制成相对系统完整的知识结构图示，从而建立起清晰的知识网络。知识结构图，可利用Mind Manager等软件构建，也可使用纸、笔等工具绘制，操作简单，容易掌握。在对分课堂教学中，教师展示讲解教学内容的知识结构图，便于学生理清知识脉络，增强对知识框架的理解和掌握。学生也可在教师知识结构图的基础上，根据自己的认知理解，构建自己的知识结构图，这样更有利于对知识间相互关系的理解，有利于思维的形成和发展，促进知识内化和迁移。
报道指出该地区越穷，增长越慢。大多数增长低于平均水平的省份都很贫穷（例11）。在贫困地区，经济速度放缓的现象更加严重（例12）。在旅程架构中，若速度快的旅行者提升了平均速度，则会使速度慢的旅行者难以追赶平均速度，而平均速度放缓时，速度慢的旅行者离平均速度越远，这体现了旅行者队伍的整体速度水平都在下降。同理，经济发展放缓时，若贫穷的省份经济放缓的速度更加严重，则会导致趋同化停滞，这与之前一些乐观的经济学家期望（使富裕省份经济发展慢下来，内陆地区的高速增长潜力将弥补这一点）相差甚远。
学生原有的认知经验越丰富，越能够与新知识建立联系，促进知识的内化。因此，在对分课堂教学中，教师可以通过提供内容丰富、形式多样的学习资源，使学生在内化吸收环节查阅研究，从而丰富学生的知识经验，拓宽知识储备，为新旧知识的联结打下基础。
学习资源，是指支持学习的资源，是学习者可以使用的所有资源，包括各种学习材料、媒体设备、学习环境以及人力资源等。在对分课堂教学中，教师可自主设计学习资源，如编写教学大纲、制作教学课件、绘制知识结构图、录制微课、设计测试题等；也可以利用已有的学习资源，如教材、专题学习网站、网络课程、教学案例、文献资料等。教师将丰富多彩的学习资源共享给学生，同时学生也可以相互分享自己的学习资源，从而建立学习资源库。如此内容丰富的学习资源，可以使学生了解更多人的观点和看法，使学生的知识境界更宽广，思维更活跃。同时学习资源的形式多样化，也可以激发学生的多种感官参与学习，使学生对知识的理解更加全面深刻。
受睡眠或者吃奶量的影响，初加辅食不可能做到定点定量，但也不应该没有时间原则地随时喂。一般来说辅食安排在两顿奶之间是最理想的，既不影响吃奶，也不耽误练习吃辅食。
有效的学习策略，可以提高学习的效率，有利于知识的加工和处理，使学习效果事半功倍。因此，在对分课堂教学中，应注重引导学生掌握适合的学习策略，指导学生自主学习，提高内化吸收的速度，增强信息加工的深度。
学习策略，是指为了达到学习目标而采用的方法、技巧及其调控方式等，主要分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。在对分课堂教学中，教师通过讲授画线、批注、做笔记、生成性学习、列提纲、画图表等认知策略，使学生能够将信息长期存储，并利用已有知识理解新知识，分析整理知识结构框架，使之更加合理化。并引导学生设置学习目标、分析学习任务、监控学习时间和速度、设置自我提问等，加强自我监控和调节，促进学习任务高效保质完成。同时帮助学生管理和利用学习工具、学习环境等资源，以提高学习效率和质量。学生掌握了这些学习策略，更有利于建立新旧知识之间的内在联系，促进知识内化，学习过程也将更加得心应手、游刃有余。
知识内化的过程，是学生主动参与建构的过程，因此要充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机和学习兴趣。
综上所述，糖尿病并发肺结核诊断实行CT检查的效果显著，能充分发挥CT检查多样性的作用，大大提高干酪样病变及空洞形成的诊断检出率，值得在临床领域中使用及推广。
学习动机的激发是指在教学情境中，通过诱因，激发内在学习需要，使其行为朝向一定学习目标的过程。在对分课堂教学中，教师创设问题情境，使学生产生“认知冲突”，在思考和质疑中，启发学生思维，引导学生主动探索；设置“想亮考帮”(想一想、亮观点、考考你、帮帮我)等项目作业，引领学生自主学习，启迪学生积极主动思考，充分理解教学内容；适当表扬和奖励，激发学生自我效能感，增强成功自信心，唤醒学习动机；开展竞争与合作，激发个人斗志，维护小组利益，共享学习成果；指导学生正确归因，促进学生继续努力。激发学生的学习动机，学生才具备有意义学习的心向，才能够积极主动地将新旧知识建立联系，促进新的认知结构的形成。
学生之间的合作交流，能够促进知识的交换与碰撞，激活新的知识源泉，加速新旧知识的联结，促进知识内化吸收。
在对分课堂的课堂讨论环节，主要就是通过引导学生合作交流，彼此探讨观点，从而促进知识信息的对话。在学生合作交流的过程中，设置共同的学习目标，则小组成员都会为了同一个目标而共同努力，共同分享学习成果。同时小组的奖励和惩罚要与个人责任相结合，组内所有成员都要有所贡献，都必须承担一定的责任和义务，这样不至于使责任分散。并且加强组内互评和组间交流，增进学生之间的交流感悟，促进学生自我反省和学习修正。合理有序的协作交流，能避免学生的注意力被无关事物分散，从而使焦点集中在对知识本身的交流、质疑和辩论中，更高效地激发创新思维。
[参 考 文 献]
[1] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014(5)：5-10.
[2] 韦钰.有关科学概念学习，神经科学研究告诉我们什么[EB/OL].[2017-09-15].http：//blog.ci123.com/weiyu/entry/392772.
[3] 赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究.2014(2)：55-61.
[4] 维果斯基.教育心理学(中文版)[M].杭州：浙江教育出版社，2001：104.
[5] 周天梅.论知识内化教学：一个素质教育的关键问题[J].西南民族学院学报(哲学社会科学版)，2001(8)：208-211.
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