课堂教学作为教育活动的主战场，是师生共同参与的过程。然而，在现在的课堂教学中，并非每一位学生都能得到教师同等的关注和重视。虽然这部分学生也参与了课堂活动，但是在课堂上很少能听到他们的声音，他们只是以“旁观者”的身份游离在课堂教学中，这就是课堂教学中的“边缘人”。
在课堂教学中，总有一少部分被边缘化的学生，他们在参与课堂学习时偏离了正确的教学价值观，易被教师和同学遗忘或排斥，或者因为自身的原因拒绝参与教学活动。
这里, A和B为稀疏非对称复数矩阵. 如果广义矩阵特征值方程两边同时减去, 然后再同乘以偏移逆矩阵(A-μB)-1, 就可以获得一个标准形式的矩阵特征值问题:
边缘性。“边缘人”最主要的特点就是边缘性，具体包括四个方面。其一，交往障碍。或许因为失败的经历，或许因为内心的过度自卑，“边缘人”缺乏严重的自信心和安全感，在与教师和同学交流时会过度紧张或不安，害怕与他们交流。其二，多疑敏感。从一定程度上说，“边缘人”生性多疑、心胸狭窄，在与他人交往时爱钻牛角尖。其三，孤僻冷静。“边缘人”在课堂教学中往往呈现出过于冷静的状态，经常自己“藏”在小角落里，逃避集体活动，这也是不爱与他人交流的一种表现。其四，焦虑不安。这部分学生在内心非常渴望摆脱自己“边缘人”的身份，希望自己能够积极融入课堂学习中，但是，他们又因逃避、恐惧等因素难逃“边缘人”的身份，最终造成这部分学生焦虑不安。
弱势性。从一定程度上讲，“边缘人”的弱势性表现出的是丧失课堂话语权。话语权是课堂教学中学生参与课堂活动、发表自己观点的前提和条件。课堂教学中，教师已经习惯将话语权留给处于课堂教学中心的学生，处于边缘的学生总是想逃离课堂教学的中心，慢慢地，他们就丧失了自己的话语权。
相对性。在课堂教学中，对于“边缘人”来说并非是一成不变的，是具有动态性的。首先，“边缘人”是针对某方面而言的。每位学生都有自己的特长与优势，或许在某方面这位学生是“边缘人”，但在他擅长的方面，他会展现出自己的优势，成为课堂教学的“中心人”。其次，一位学生现在是“边缘人”，并不意味着他永远都是“边缘人”，“边缘人”是可以通过努力转化身份的。
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形式性“边缘人”和实质性“边缘人”。形式性“边缘人”，这部分的学生，他们在课堂中会表现出明显的边缘化倾向，比如交头接耳、目光游离等，在课堂教学中是易被教师发现的。实质性“边缘人”，这部分学生的伪装性很强，在课堂上认真听讲、遵守课堂纪律，甚至能主动参与小组的讨论活动，他们总是营造出一种自己在努力学习的状态，其实他们只是假装“在场”，并不是真正地参与到课堂学习中[1]。
自决“边缘人”和他决“边缘人”。在课堂教学中，自决“边缘人”是指自愿成为“边缘人”的学生。这部分学生由于性格内向、思维反应慢或对自我认知不到位等渐渐偏离课堂教学的中心。然而，成为他决“边缘人”的学生是因外力因素造成的。他们在内心深处渴望参与课堂活动，但由于某些因素的影响造成这部分学生被教师、同学忽视。这部分学生可能在自己的努力下摆脱了“边缘人”的身份，也可能无力摆脱这种现状，只能默默接受，最终成为自决“边缘人”。
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积极“边缘人”和消极“边缘人”。成为积极“边缘人”的学生，他们不屑于参与课堂活动，更不屑于通过自己的表现博得教师的欣赏，他们只注重自我学习、独立思考。消极“边缘人”在课堂教学中是比较常见的，由于各种原因，这部分学生总是以消极的心态来面对课堂的学习活动。
一方面，不利于教师教学情况的反馈。学生参与课堂教学的过程实际上也是他们展示学习成果、提出疑惑和问题的反馈过程，教师可根据学生的反馈情况调整教学内容。但是，处于“边缘人”的学生懒于或不屑于参与课堂活动，以致教师不能及时掌握学生的学习情况，不利于教师了解教学效果。另一方面，良好的教学成效需要全体学生的共同努力。“边缘人”作为班集体的一部分，他们在课堂教学中不积极参与，游离在课堂活动的边缘，致使教学任务变为部分学生的学习任务和目标，从而“稀释”了教学成效。因此，课堂教学中“边缘人”的存在，既影响了学生个体的学习效果，也影响了整个班集体学生的学习效果，最终降低了教学成效。
学生的学习体验有“积极体验”“消极体验”之分，身为“边缘人”的学生，由于在课堂教学中被遗忘、被排斥，其个人在课堂上的存在感、成就感很低，其学习体验就是消极的。这种“消极体验”极大地阻碍了处于课堂边缘学生的学习主动性和积极性，缺失学习的“积极体验”，使这部分学生的心理与社会性发展受到抑制。
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首先，处于边缘的学生其心理发展受到贬抑。“边缘人”在课堂学习中，由于被教师和周围的同学忽略，其受关注度不高。长此以往，这部分学生会更加自卑，进而对学习自暴自弃，影响他们心理的健康发展。其次，也会制约这部分学生社会性的发展。杜威说过，“为参与社会生活作准备的唯一途径就是直接参与社会生活”[2]。班级是培养学生责任心、锻炼学生合作和交往技能的重要场所。作为“边缘人”的学生，游离在课堂教学的外端，切断了这部分学生与教师、其他同学的交流途径。在这种游离的状态下，“边缘人”无法融入班集体这一大环境中，从而在课堂教学中变得“不合群”“跟不上节奏”，制约其社会性的发展。
班集体是实现学生成长和满足学生归属需要的重要场所，而课堂教学是帮助学生实现归属感的一种途径。对于班级里的“优等生”“尖子生”，他们是班级里教师和学生的“宠儿”，这部分学生的班级归属感可以轻易获得；然而，作为“边缘人”的学生，他们在班级里找不到自己的定位，缺失属于自己的归属感，慢慢地，他们会放弃对归属感的寻找。“边缘人”就是这样对自己归属感寻而不得的一个群体，这部分学生未能得到教师及同学的正视与认可，他们在班级中难以寻求幸福感。然而，班级作为学生学习和成长的乐园，在这一乐园中，如果学生缺失了幸福感，那么学生的凝聚力也就缺失了。很显然，处于课堂教学边缘处的学生对班集体的建设与管理是无益的。
课堂教学公平是指每位学生都积极参与课堂学习的过程，课堂教学中“边缘人”现象的存在违背了课堂教学的公平性。
左小龙进门先看见了杨臣刚的大脸，而且仿佛是把照片贴在圆桌上裁出来的一般圆，这张脸足有两米乘两米那么大，这张大脸就确定了这个包房的功能发生了变化，不能再以吃饭为主了。在杨臣刚的旁边是庞龙的脸，这两大至尊的唯一区别就是庞龙的脸是两米乘以一米九。旁边散落了不少脸，他们的脸的大小仿佛是根据手机彩铃的下载率来决定的，这些脸都没有身体依附，直勾勾看着进房间的每一个人。
一方面，“边缘人”丧失课堂话语权利。作为“边缘人”的学生处在课堂教学的边缘，处在自己的一片小天地中，不愿与他人沟通、交流，不屑参与课堂活动。这样的学生在课堂上几乎不主动回答问题，不参与课程讨论；有些同学想发言，但怯于被教师、同学嘲笑。久而久之，教师会忽略对这部分学生的积极引导，学生也就缺失了主动回答问题的积极性，最终彻底丧失了自己在课堂上的话语权。
另一方面，“边缘人”自我价值无法实现。课堂上沉默寡言、表现平平的“边缘人”，在教师和同学眼中是无足轻重的，他们是班级中的利益受损者，遭受着不公平的待遇。班级中的优等生是教师的“宠儿”，受到教师与同学的重视与称赞，调皮捣蛋的学生自然也会受到教师的关注。但是，作为“边缘人”，他们在课堂的小角落中沉默着，身上的“闪光点”无法被别人发现，自我价值最终也无法实现。
课堂教学中的“边缘人”是一个值得关注的特殊群体。实现“边缘人”的转化需要从以下几方面寻求突破口。
在课堂教学中，教师应当巧妙发挥自己的引导作用，尊重学生的主体地位，养成“低指导程度”的教学风格，促使全体学生都处于课堂教学的中心。
我们的研究也存在一定的局限性。首先，我们的研究是一个单中心的随机对照研究，并非多中心的研究，研究的结果不能随意推广至其他单位。其次，我们的研究没有对研究者及管床医护人员等进行设盲，因此不能完全去除研究者主观因素的影响，可能会产生一定的偏倚。再者，我们的研究样本量仍偏小，对患者预后的判断，如ICU病死率，统计效力可能不够；此外，有研究显示联合利尿剂、地塞米松、浓氯化钠或大剂量速尿联合高渗盐水能改善心衰患者的心功能[17，18]，但本研究并未统计浓氯化钠在两组患者用量的差异，可能造成两组治疗结果的偏倚。
其一，教师转变教学观念，由“主宰者”变为“引导者”。教师“主宰者”的身份抑制了学生的主观能动性，不利于学生开拓思维、积极探索。因此，教师应当转变自己的教学观念，反省自己的教学行为，学会放下身姿与学生交流、为学生指导，促使自己成为学生学习路上的引导者。其二，反思自己的教学行为。在以往的课堂教学中，教师对“边缘人”缺乏足够的关注，这是教师对自己的教学风格缺乏自识与反思，最终导致教学走向封闭化。因此，教师应当在教学过程中定期反思自己的教学行为，打破传统教学的壁垒，形成“低指导程度”的教学风格。
其一，进行分层教学。教师进行分层教学是尊重学生差异、主体地位的重要体现。每一位学生都是不一样的个体，都有自己的“闪光点”，教师应当尊重学生的差异，发挥学生的长处，增加学生的自信心，在一定程度上扭转学生边缘化的境地，转变他们消极、被动的心理，进而提高他们主动参与课堂活动的积极性。教师应关注班级里的每一位学生，给“边缘人”更多关注，实行“分层教学”，做到“因材施教”，以发展、全面的眼光看待学生[3]。其二，进行赏识评价。在课堂教学中，教师的教学评价影响着学生对学习的态度，影响着“边缘人”的形成与发展。教师在教学评价时，应善用积极性评价语言对边缘学生进行鼓励，使这部分学生感受到教师的关心与激励，从而增加学生学习与交流的自信心，使“边缘人”能积极、主动地参与教学活动，营造积极民主的课堂氛围。
一方面，创新座位编排方式。教师安排座位大多遵循“秧田式”的原则，教师的主要关注点往往在前排、中间的学生，班级中长期被教师忽略的学生会慢慢转化为“边缘人”。要想改变这种现状，教师应当改变这种“秧田式”的编排座位的原则，应根据不同学生的性格特点、学习情况经常进行座位的调换，尽可能保证班级里的每位学生都能够感受到教师的关注，体验到同学间合作学习的乐趣。除此之外，教师也可根据学科教学性质和特点，将座位编排成椭圆形，这样可以拉近教师与学生间的距离感，便于学生间的交流。
另一方面，课堂互动机会均等。实现教学资源公平利用的重要方面是实现课堂互动机会均等。教师在提出问题时，要特别关注到班级里处于课堂边缘的学生，设计分层问题，鼓励“边缘人”参与问题的探讨、交流，为这部分学生提供展示自己的舞台。例如，在提问环节，教师适当放慢“脚步”，为“边缘人”提供充足的思考时间，激发他们的求知欲望，鼓励他们的点滴进步。
[参 考 文 献]
[1] 亓玉慧，王飞，张莉.课堂教学“边缘人”现象价值审视及应对[J].中国教育学刊，2015(9)：83-87.
[2] 康纳尔.二十世纪世界教育史[M].孟湘砥，胡若愚，译.长沙：湖南教育出版社，1991：139.
[3] 李森，杜尚荣.论课堂教学中的“边缘人”及其转化策略[J].教育研究，2014(7)：115-122.
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