由江苏省南通第二附属小学李吉林老师创建的“情境教育”，被誉为“素质教育的一面旗帜”“蕴含东方文化智慧的课程范式”“回应世界教育改革的中国声音”。在情境教学中，学生应始终处于核心地位，学生的发展是情境教学的核心价值观，教师应优化情境教学空间，促进学生数学核心素养的生成。
所谓“情境”，也就是“情景、境地”（参见《现代汉语词典》第七版）。“情境教育”的创始人李吉林老师将情境教育的精髓概括为“情景交融，境界为上”。在数学教学中，情境是促发学生数学思考和数学探究的重要媒介。以情境为导引，能引发学生进行深度学习；有意义、有价值的情境，往往能给学生更多的认知启示和学习启发；将情境建筑于学生的生活世界之上，更能让学生对情境产生一种亲近感；创设生活情境，能拓展学生的认知空间，让学生基于已有知识经验、生活经验进行学习。
例如，一位教师在学生学完“圆柱表面积”后，研发了“香蕉的表面积”这样一个有趣味、有意义的课题。香蕉是生活中司空见惯的食品，它形似圆柱但又不是一个标准的圆柱，由此引发了学生学习的热情。这种对学生生活中非标准化形体的研究，对培育学生数学素养具有极为重要的意义和价值，它让学生在解决实际问题时不因循守旧、不机械套用、不照搬公式，而是从实际出发，充分调用已有知识经验进行思考和探究。学生在实践活动中“发明”了多种问题解决方法，有的学生发现香蕉一般都是“月牙形”，因此可以先用布带绕中段一圈，测量腰部周长作为香蕉的底面周长，然后用布带测量香蕉内外两侧的长度，再取平均值作为香蕉的高，这就相当于将“月牙形”的香蕉拉直成圆柱来计算表面积。有的学生发现香蕉不仅是“月牙形”，而且都是两端窄、中间宽，因此先取香蕉内外两侧长度的平均值作为高，再取香蕉腰部与两端的周长的平均值作为底面周长，这样计算出来的香蕉的表面积更为精准。还有的学生发现香蕉皮很容易撕下来摆成一个平面图形，因此先将香蕉皮撕下来摊在方格纸上，然后用笔将香蕉皮的轮廓描画下来，再运用“数方格”的方法计算所画图形的面积，也就是香蕉的表面积。生活化的素材、生活化的探究，拓展了学生的认知空间。
情境是师生课堂教学活动中的一种环境、氛围和气场，不仅是物理学意义上的“场”，也是格式塔心理学意义上的“场”，更是勒温所谓的社会意义上的“场”。情境作为数学知识的载体，是为学生理解数学、应用数学等服务的。生活情境是一种以激发学生主动思考、探究为取向的情境，由于非常贴合学生实际、非常“接地气”，所以能让学生获得积极的情感体验。在生活情境中，学生能感受和体验到数学知识的意义与价值。
小学数学应当是一种质性数学。因此，小学数学教学不应当以赤裸裸的方式展开，而应融入情境之中，用情境来包装，只有这样，数学知识才能显现出活力与美感。情境之于数学，犹如汤之于盐，盐需溶入汤中才能被吸收。创设问题情境，就是在数学新知与学生认知心理之间制造一种不协调、不和谐，从而让学生产生认知冲突，盘活数学思维。通常情况下，问题情境有助于拓展学生的数学思维空间。
比如，教学“按比例分配”时，可以从学生熟悉的平均分入手创设问题情境，引导学生从“平均分”过渡到“按比例分配”。笔者出示问题：“老师想将100个橘子分给每班30人的两个班，每个班应分得多少个？应该怎样分？”由于两个班的人数相等，因此学生很容易想到用平均分。在此基础上，笔者将两个班的人数分别改为“20人”和“30人”，这一小小的改动，构建了一个全新的问题情境。学生意识到平均分两份已经不合理、不公平了，应该按照人数多少来分。于是，学生先算出两个班一共有多少人，再算出每个人应该分得多少个橘子，最后计算两个班各应分得多少个橘子。显然，学生还没有想到按比例分配。为此，笔者进行第二次修改：“老师想把140 个橘子分给两个班，其中一个班的人数为20 人，另一个班的人数为30人，每个班应分得多少个？”学生在计算每人分得多少个橘子时发现不能得到整数个，不得不展开深层思考，最终发现按比例分配的合理方案。一次次改动，一次次激发学生的思维冲突，将学生的认知引向深入。
心理学研究表明，每个人都有填补认知空缺、解决认知失衡的本能。将问题寓于情境之中，不断变化问题形式、问题内容，就能让问题变得更具挑战性，就能更切入学生数学学习的最近发展区。创设问题情境有助于打开学生思维的闸门、拓展学生的思维空间，通过情境运作，能给学生提供更为充分思考、探究的时空。
第一个圆桌论坛以“如何看待原产地食材与餐桌的关系”为主题。拾久新京菜创始人、泰富酒店中餐行政总厨段誉，罗勒家健康中餐创始人房蔚，新农人、柳树家的创始人金鹏共同参与讨论，嘉宾们围绕从哪里挖掘好的原产地食材、餐厅能够采用的原产地食材需具备哪些要素、一道成功的菜原产地食材的特质与厨师的创意厨艺各占几分等问题各抒己见。
智慧在指尖跳跃。在数学教学中，教师可以创设操作情境，引导学生观察、操作、画图等，从而拓展学生的数学活动空间。李吉林老师说：“儿童的潜能和经验是要通过他们自身的活动，在与社会、与文化相互作用的情境中来实现的。”在情境教育理论指导下，把学生的数学活动作为学生“学”与“用”的“中介”，能让学生在“做中学”、在“学中用”，进而“以用促学”。操作情境可以拓展学生的活动空间，将实物都集聚到学生的周围，召唤着学生去探究。
比如，教学“圆柱的侧面积”时，笔者让学生准备了许多实验素材，如胶带、罐头、剪刀等，用于构建一个实物操作情境。有学生将圆柱形罐头的商标纸沿着高剪下来，转化成长方形，进而通过观察、推导，得出圆柱的侧面积；有学生将圆柱形罐头的商标纸斜着剪下来，转化成平行四边形，经过推导也得到了圆柱的侧面积；有学生将圆柱形罐头横放在桌面上并滚动一周，通过观察滚动的轨迹，推导出圆柱的侧面积；有学生反其道而行之，用长方形纸卷成圆柱，从而推导出圆柱的侧面积；有学生先用一个胶带在桌面上滚动，然后与较大些的胶带套合起来，形成一个大圆柱后再次滚动，在这个过程中，学生感悟到圆柱的侧面积应与圆柱底面周长及圆柱的高有关；有学生用一个圆环箍着圆柱形罐头，然后在上下底之间来回平移，促发了深层感悟：因为移线成面，所以圆柱体的侧面积是底面周长乘高……操作化的情境，促使学生有效建构数学知识。
压汞孔隙分析是目前测量孔隙分布的经典方法，适合测试干燥试样的孔隙分布。初始压实状态下的试样孔隙分布特征如图6所示。
马克思认为，活动是人类生存和发展的基本方式。操作情境能让学生深度卷入学习、探索之中。数学操作是学生数学思考、探究的“拐杖”，是学生学习数学的“金钥匙”。通过数学操作，学生能自主建构数学知识，并深化自我的学习感受与体验。在操作化的情境之中，学生的数学活动经验得到积累，数学思维实现质的飞跃，数学想象得到放飞，数学素养悄然生成。
情境具有通透性，能消除学生与数学之间的隔阂；情境具有濡染性，能润泽学生的数学学习。情境是链接“理性数学”与“感性儿童”的纽带，是数学教学的有效载体，优化情境教学空间，能促进学生数学素养的生成。学生置身于情境之中，能展开主动探究、学习，从而实现“转教成学”。学生自我研学、交流互动，提高了数学学习的深度，提升了数学学习的品质。
由表7可以看出，除了2001年和2003年的预测结果和真实值之间的误差比较大之外，其余各年份的误差都很小，表明这种拟合程度很好，所以根据多元线性回归模型（2）可以预测未来国家财政教育支出的预测值．同时还表明国内生产总值、年末人口数量和居民人均教育消费支出是影响国家财政教育支出的3个重要因素，国家在制定教育策略和确定教育投入时可以重点考察这3个因素．
［参考文献］
［1］彭国斌.数学教学中情境创设的误区与对策［J］.小学教学设计,2007（02）.
［2］尹侠.教好“数学广角”,提升学生思维品质［J］.贵州教育,2017（02）.
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