统编教材在语言的表现和刻画上着力凸显童话味，更加贴近儿童生活，且每篇课文的语文要素非常具体浅近。教材是教学的载体，教师作为课程资源的创新者，从教学资源整体性出发观照语文教材，发现有许多螺旋上升的语文要素，是我们初步培养低年级儿童读写素养的切入口。
阿里没有母亲了。这个悲哀的声音，成了他心里的母亲。阿里一天的精神寄托只能依赖于此，他又怎么忍心去剥夺阿里的这一点点念想？阿东想，姆妈，你能不能告诉我，我应该怎么做？
“反复”元素，可以使文字格式整齐有序，充满语言美。低年级的儿童对这种充满韵律感的表达方式，有一种天生的喜爱。我们发现统编版一二年级语文教材，使用了大量的多层次多角度的“反复”这一语言表达形式。
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1.词语的反复。根据表达需要，同一个词语连续出现两次以上，进行强调。如《青蛙卖泥塘》中，三次出现青蛙的“吆喝”强调泥塘的特征；《大象的耳朵》中四次出现“耷拉”推动故事情节的发展。
2.句子的反复。格式相同或相似的句子连续出现两次以上,反复咏叹，使人印象深刻。如《明天要远足》中每段最后一句都归结到结构相同的问句，写出了小作者对“那地方的无限向往”；《动物儿歌》的每一句都是七个字的“谁在哪里干什么”的形式，韵味十足，朗朗上口。
3.语段的反复。韵文中的几个段落，相同的结构，相同的表达方式，语言工整，情感强烈。《比尾巴》一课四段文字，《雷锋叔叔，你在哪里》五段文字，都是一段问一段答；《我多想去看看》一课中从北京和天山上两位小朋友的视角描绘各自的向往，结构整齐，回环起伏。
低年级学生遇到这种“反复”形式的语言，不仅乐于诵读，而且善于模仿。教师应该引导学生通过各种语言实践活动展开想象，体验情感，获得语言的生长。
节奏简单明快，词句简短活泼，情感强烈饱满，重点词句“反复“的表达方式就像给学生认知铺设了一级级台阶，对语言的感受有了有韵律的停顿。比如拼音单元中儿歌《两只羊》：“桥东走来一只羊，桥西走来一只羊，一起走到小桥上。你也不肯让，我也不肯让，扑通掉进河中央。”我让孩子们分角色朗读表演，两只憨态可掬的羊，你“不肯让”，我“不肯让”，最后自食其果。孩子在分角色朗读中互相模仿和改进，语言实践因为游戏更加精彩和生动，对朗读的喜爱之情就这样在课堂上得到释放和升华。
在一年级统编教材的教学要求中有这样一条：朗读课文，找出课文中的明显信息。教师围绕教学目标，对于教学资源进行有效的取舍、整合，可以很好地帮助低年级的孩子提高语文能力。一些语段反复的课文，不仅用“反复”串联出要让孩子重点掌握的明显的信息，同时又通过“反复”进行比较和强化。这时候，我们就要对课文进行取舍,逐步引导学生研读，找到最重要明显的信息。
以上主要论述了通过回应型法模式实现刑法教义学知识对处罚实质合理性的回应，属于一种宏观的理念介绍和法理论证，如何具体实现这种“回应”，就需要结合犯罪构成体系本身。
比如一年级上册的长课文《小蜗牛》中三次出现“小蜗牛爬呀，爬呀，好久才爬回来。”每爬一段就是一个季节，每爬一段就爬出迥然不同的景象。在教学过程中，沿着三段中反复出现的这个句子，找到了课文明显的信息：每个季节不同的景象和特点。低年级的孩子对于长课文是有一定的畏惧的，在教师的引领下，抓住表达上“反复”的特点有取有舍，不仅能更快提炼出明显的信息，而且也能克服长文阅读的畏惧心理。由此节约了各种教学资源，集中精力把握课时目标，抓住语文要素，提高了学生“提取明显信息”的阅读能力。
故事是儿童在文学世界里游玩的最好载体。低年级的语文教学把复述课文，讲故事作为一个很重要的教学手段。统编教材中这么多结构情境反复的课文，就是训练复述这一语言能力，培养语感的好材料。比如一年级下册《小壁虎借尾巴》一课中，“小壁虎爬呀爬，爬到小河边”遇见小鱼。“小壁虎爬呀爬，爬到大树上”遇到老牛。“小壁虎爬呀爬，爬到房檐下”遇到燕子。相同的表达方式，并列结构的呈现，相似的情境，每爬到一个地方，就遇见一个动物，知道各种动物尾巴有不同的用处。在课文教学中，我们只要抓住了三组并列式反复中的重点词：河边，小鱼；大树，老牛；房檐，燕子。然后在重点了解这些不同动物尾巴的不同用处以后，孩子们就能看着这些重点词自觉构建情境，条理清晰地把这个故事讲下来，并按照课后要求，和同学分角色演演这个故事了。在演一演，讲一讲的过程中，孩子们语言的感觉，语文的素养得到了发展和提升。
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