[摘 要] 教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活,搜集和讲述个体教育故事,在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究具有自己独特的研究思路和行动方式,主要特征表现为聚焦于个体经验,用年代学方法表述个体经验,搜集故事,重新讲述故事,编码并确定主题,描述情境与背景,与参与者全程合作。教育叙事研究的基本步骤包括确定所探究教育现象之中的研究问题,选择研究个体,从个体那里搜集故事建构现场文本,编码并重新讲述个体的故事,按照主题或类属解释个体的经验故事,撰写研究文本,确认与评估研究。教育叙事研究的每一个环节都有自己独特的操作过程、方法与技术。
[关键词] 叙事研究;教育叙事研究;教育故事
[作者简介] 傅敏,西北师范大学教育学院教授 (兰州 730070);
田慧生,中央教育科学研究所副所长、研究员、博士生导师 (北京 100088)
叙事包含着个体层面、社会层面的基本结构性经验,是个体乃至人类的一种知识组织方式和基本的思想模式。通过描述个体生活以及对个体生活故事进行解构和重构,叙事研究获得了对个体行为与经验的解释性理解,发现了隐匿于个体日常生活中的意义。正因为如此,叙事研究方法已经广泛应用于所有人文科学。讲教育教学故事、做教育叙事研究已成为我国教育领域的一道靓丽风景。然而,关于教育叙事研究的一些基本问题,如教育叙事研究究竟是什么,有哪些特征,怎样做教育叙事研究等,仍然需要进一步探讨。
一、教育叙事研究的本质与特征
从外延来看,教育叙事研究是教育研究对叙事研究方法的一种整体性借用,那些运用叙事研究方法研究教育问题的研究都可以称之为教育叙事研究;从内涵来看,教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象,分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验,对个体的行为和经验建构进行解释性理解。因此,教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活,搜集和讲述个体教育故事,在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。
教育叙事研究在其展开过程中是一种有关个体教育生活故事文本的分析研究。个体的教育生活故事是教育叙事研究的基础,它们的叙事形式多种多样,诸如个体的自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人档案、生活故事、口述历史、有关的论文集等。个体的教育生活故事与研究者的现场笔记、研究访谈等有机结合,被挖掘整理成为供研究者分析的现场文本。因此,纯粹形式上的教育叙事研究过程就是研究者和参与者保持协商,围绕建立现场文本,解构和重构现场文本,形成最终研究文本的过程。研究者必须超出现场文本直接给予的东西,从众多现场文本之中把握个体教育生活现象中的本质及其经验的意识构成,揭示、解释现场文本没有直接显示给我们的直观和描述的那些意义,不仅仅是做出解释性的推论,而是要揭示现场文本隐蔽的意义。教育叙事研究具有自己独特的研究思路和行动方式,其主要特征表现在以下几方面。
1.聚焦于个体经验
教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体,研究者主要关注个体在教育情境中的经历体验,研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解。具体表现为两个方面。一是理解个体经验的构成问题。杜威认为,“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点,才能了解经验的性质。在主动的方面,经验就是尝试———这个意义,用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面,经验就是承受结果。我们对事物有所作为,然后它反过来对我们有所影响,这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结,可以测定经验的效果和价值。”[1]研究者所关注的个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动,它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果,以及研究对象是否有意识地实现这种结果,或者注意到了这种活动与结果之间的联系。二是关注个体经验的积累性。个体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。
2.用年代学方法表述个体经验
年代学是确定日期和事件顺序的科学。研究者在理解个体经验时往往抽取研究对象过去、现在和未来的有关信息,力图从时间上发现个体经验发展的连续过程和表现形式。这样,在教育叙事研究过程中必然要应用年代学的分析方法和思路,利用时间序列或者年代学事件顺序的方式组织个体的教育故事,表述和解释个体经验。
3.搜集故事
故事是教育叙事研究的基本数据。搜集故事是教育叙事研究表现出的又一个重要特征,主要涉及三个具体问题。一是搜集谁的故事。故事的提供者应该是教育叙事研究的参与者,研究者要求参与者讲述他所经历过的故事。二是怎样搜集故事。搜集故事的最主要的方式是研究者建构现场文本。这里所说的“现场文本”可以一般地解释为一切以书面文字表达的个体教育生活语义交往的形式。三是故事的表述。故事可能包含了小说中常见的四个基本元素:时间、地点、情节和场景。从故事的呈现、危机的出现或转折点,到结论或结局的顺序与情节的发展过程一致。
4.重新讲述故事
重新讲述故事是研究者依据一套特别的程序和技术,分析所搜集的故事以获得故事的主要元素,并按年代学的序列重新撰写故事的过程。最初获得的原始故事往往显得比较零乱,缺乏逻辑顺序甚至看不出故事发展的来龙去脉和时间顺序。通过重新讲述故事,研究者会在故事所反映的众多想法和观点的联结中找寻出因果联系。一般而言,以年代学方式表述故事及其包含的基本元素比较容易进行,但要从社会学、历史学及文化研究等视角深刻地揭示在故事之中个体经验及思想上的困惑与冲突、危机的出现与转折点,发现个体经验的流变特点及其在当时教育情境中的外化形式等是一项困难的工作,而且重新表述故事的境界有无限的可能性,对叙事研究者的素质提出了较高的要求。有学者认为,“要想做好叙事研究,固然需要培养许多素质,但最有效的办法就是‘向伟大的作家学习’”。[2]当前,在国内教育叙事研究中,往往不缺原始故事,缺少的是重新讲述故事并由此逻辑地发现并解释个体经验及其意义的智慧和技术。
5.编码并确定主题
类似于其他质的研究方法,教育叙事研究的数据通常包含不同主题。研究者可以通过对故事的数据进行编码分类以形成主题或类属。主题或类属的确定提供了故事的复杂性,为洞察、理解研究个体的经验增加了深度。这些主题为研究报告的撰写提供了便利,它们在研究报告中形成系列并从不同侧面反映个体经验的发展过程。
6.描述情境或者背景
教育活动总是与所处的特定情境以及背景等环境因素相联系,个体经验就是在环境因素影响下经历的一系列体验过程中累积的。大量详细地描述研究对象经验得以形成和发展的情境或背景信息是教育叙事研究的常规性工作,尤其在重新讲述故事和确定故事主题时,需要像人类学研究中深度描写那样的态度对待这些信息,它有助于研究者从被研究者的观点出发来解释和理解被研究者的行为,发现行为与经验之间的关系。
7.与参与者全程合作
研究者与参与者的合作往往贯穿于教育叙事研究活动的全过程。从明确研究主题,决定何种类型的现场文本将会产生有用信息,到撰写重新讲述的故事,形成最终研究文本都涉及合作的问题。合作,意指研究者积极地引导研究对象或参与者自然而然地参与到研究中来。如果参与者是被强迫的或者勉强参与研究,或者因为知道自己的行为受到研究者的关注而刻意表现出合作,那么研究所搜集的故事有可能成为伪资料。因此,研究者往往使用多种合作策略以消除参与者的故事和研究文本重新讲述的故事之间潜在的空隙。
二、教育叙事研究的基本步骤与方法
尽管叙事研究的一般形式仍然处于开发之中,笔者认为,教育叙事研究的基本步骤依次包括以下几个方面。
1.确定所探究教育现象之中的研究问题
教育叙事研究的研究问题来源于实践领域的教育现象。研究者可能同时关注多个教育现象,可以采用不断聚焦、凝练的方法来鉴别值得探究的教育现象以及内隐的研究问题。这一过程需要考虑三个方面的因素。一是所探究的教育现象与内隐的研究问题要有价值,如对学生发展,对学校教育质量提升有所贡献,对改善教师的教学生活有所帮助等。二是所探究的教育现象及内隐的研究问题要有新意,新意既包括这类教育现象或问题至今尚未探究,也包括对别人而言不是新问题,但相对于研究者本人而言,这些教育现象或问题仍然存在疑问或被其困扰。三是具有可行性,即具备主观条件、客观条件和时机条件。主观条件是指研究者要考虑自己的知识储备以及能力是否能够驾驭研究工作,是否了解叙事研究方法,研究过程中能否及时补充所需要的知识等;客观条件是指具备探究这类教育现象或问题的环境;时机条件是指研究者当前及其后一段时间内可以对这类教育现象或问题进行持续探究。
2.选择研究个体
社会科学研究一般采用抽样的方法确定研究个体,“抽样就是选择观察对象的一种过程”。[3]教育叙事研究的特点决定了其需要采用综合抽样策略,即以目的抽样方式为主,兼顾就近和方便的方式选择研究个体,将能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。抽样的具体方法可以根据研究需要采用极端个案抽样、强度抽样、最大差异抽样、分层目的抽样等方法。
3.搜集故事,建构现场文本
在教育叙事研究中研究者走进现场进行观察、记录,搜集个体教育故事,建构现场文本是一项基础性工作。如果现场文本积累较少,缺乏时间的连续性和内容的延续性,教育叙事研究将无法进行。叙事研究现场文本至少有两方面意义。第一,现场文本能够帮助研究者处理与参与者以及现场的距离问题。研究者身处其中的教育情境时往往处于两难处境:一方面,研究者如若不能全然涉入教育情景就无法探索、描述和解释所探究的教育事件;另一方面,如果研究者全然涉入教育情景,可能会带有感情的倾向性而失去叙事研究的客观性,因而需要与现场保持适当的距离,以便看清楚研究者自己的故事,看清参与者的故事,以及研究者与参与者共同生活的场景。现场文本将帮助研究者往返于两种境界,既和参与者一起全然涉入,又和参与者保持一定距离。只要研究者能够勤奋地建构现场文本,就能够顺畅地处理与参与者之间因为研究需要建立的亲密关系。第二,现场文本能够帮助研究者记忆以及补充被遗忘的教育故事及其丰富的细节。因此,必须定时、认真书写现场文本,注意个人的内在回应,注意现场文本必须有另外的现场文本来补充。如现场笔记与书写现场经验的日记加以结合,为研究者提供了一种反思现场发生事件的平衡手段,不至于研究者“离场”后重新讲述故事时仅仅依靠现场日记等文本做出失真的表述。教育叙事研究现场文本的类型较多,现场文本可能来自研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音(像)材料,研究者和研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本,研究日记,研究者或参与者所做的现场笔记,有关文件、照片、记事簿,研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互中形成的作品、生活记录以及信件等都可以成为教育叙事研究有价值的现场文本。不同类型的现场文本的建构方式有所不同。如现场笔记是一种以现场记录为主的重要的书写体裁,它的书写可详可简,也可以穿插或多或少的诠释与思考。
4.编码并重新讲述故事
重新讲述故事不仅对教育叙事研究新手是具有挑战性的工作,也是所有教育叙事研究者面临的困难工作之一。从纯粹技术的角度看,每一个教育故事的重新讲述一般需要以下三个阶段。第一,写出原始故事。这一阶段相当于完成从现场到现场文本的建构工作。有些故事,如利用录音或录像设备搜集的故事需要在其转译稿基础上制作成为现场文本。如果已经是研究对象提供的文稿形式的故事,或者参与者提供的某些反映自己教育故事的书面材料,就可以直接进入下一阶段。第二,编码和转录故事,把搜集到的现场文本的故事由研究者按照故事所包含的基本元素进行编码、转录。研究者首先要根据研究目的和研究问题的特点建立一套编码体系。这里引用两种比较权威的确定故事基本元素的叙事结构,其中一种是奥勒莱萨提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构,将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面。[4](见表1)另外一种是克莱丁宁和康纳利提出的三维空间的叙事结构:相互作用、连续性和情境。[5](见表2)
研究者可以参考上述结构分析现场文本故事的基本结构,可以使用字母编码并在现场文本中标记,如背景、人物、活动、问题和解答的语句可以分别用(英文名的第一个字母)S、C、A、P和R来标识。这些编码过程不一定出现在研究文本重新讲述的故事之中,但这一过程是规范的叙事研究实施中不可或缺的环节,它们是评估研究合理性与准确性的重要依据。编码完成后进入转录环节,它是将故事的基本元素从故事之中抽取出来的过程,即将上述标有字母S、C、A、P和R的句子按照顺序转录在一起,这样形成一个反映原始故事精神实质的压缩的精短的“骨架”型故事。第三,利用故事的基本元素重新书写故事。研究者把已经转录出来的“骨架”型故事,按事件发生时间的顺序(用年代学方法)重新书写成清晰的包含故事基本元素的一个序列性的文稿,往往以第一人称讲述。如上述编码后重新讲述的故事的序列内容是背景、人物、活动、问题和解答这些基本要素。故事的重新讲述以地点(如某某学校)和人物(我)开始,然后是事件(如教育过程中出现的不愉快、困惑或者兴奋等行为)。
5.确定个体故事包含的主题或类属
上述编码完成了一个故事的重新讲述,研究者面临的另外一个问题是如何处理多个重新讲述的故事之间的关系。有三种途径可供选择:一是演绎思路,即基于某种理论框架将故事分为不同主题或类属,已有的故事对号入座;二是归纳思路,类似扎根理论研究方法,根据故事基本元素的特点将故事归类,同一类故事反映、支持共同的主题或类属,这些主题或类属代表着从故事里发展出来的主要思想;三是归纳与演绎相结合的思路,即主题或类属在先,它们来源于对编码、转录的故事的分析;主题或类属确定之后,可以考虑让某些理论加入,帮助分析主题。一般而言,叙事研究倾向于后面两种思路。这样,多个重新讲述的故事基于上述思路按照主题或类属得以组织,用来支持、理解和解释个体教育生活的经验和意义。在具体的操作上,研究者可以将这些主题合并在重新讲述的个体经验故事里,也可以作为单独的段落出现在研究报告里。
6.撰写研究文本,确认与评估研究
建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克莱丁宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程。[6]呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠,研究者需要检查和确认这些问题:研究者的关注焦点是个人经验,是单一个体或少量的几个人;搜集了个人的教育故事;对参与者的教育故事进行重新讲述;形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音;从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属;教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息;教育故事按照年代学顺序组织;研究文本有研究者与参与者合作的证据;教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。
参考文献:
[1]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.153.
[2]周勇.教育叙事研究的理论追求———华东师范大学丁钢教授访谈[J].教育发展研究,2004,(9).
[3]艾尔·巴比.社会研究方法(上册)[M].北京:华夏出版社,2000.244.
[4][5]Creswell, J. W. Educational Research: Planning,Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Re-search[M]. New Jersey Merrill: Prentice Hall, 2002.530、530.
[6]D.Jean Clandinin,F. Michael Connelly.叙事探究:质性研究中的经验与故事[M].台北:心理出版社股份有限公司,2003.201.
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