嵌入日常教学的教师专业发展

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 来源：中小学校长 2016年8期 

       2008年建校的广饶县同和小学。办学主体由两所本县教育最薄弱的相邻村小合并而成。随着学校规模扩大。教师队伍构成出现新的变化。除了原来村小整体移交过来的“老教师”，大多数是每年事业单位统一招聘的“新教师”。建校之初，发轫于2001年的轰轰烈烈的国家课程改革，对这些“老教师”没有半点改变的痕迹。对他们来说，以学科知识灌输为核心的应试教育思想和教学方式，已根深蒂固。因此，“改变‘老教师’，塑造‘新教师’，努力建设教师发展学校”，就成为学校“三高”（高质、高效、高端）发展的行动理念和工作愿景。同和小学选择上海名师学习研究所开发的“嵌入日常教学的教师质量提升系统”项目，促动教师研训从粗放、被动、碎片化、整体性方式，转型为有具体规划、针对性强，与日常教学深度融合，并不断改进教学的个性化培训。
　　一、规划并启动嵌入式教师培训项目
　　2015年8月，“嵌入日常教学的卓越教师发展”项目在同和小学正式启动。整个培训以两年为期、分八个阶段推进实施。
　　第一阶段，评定教师初始质量。借助“嵌入日常教学的教师质量提升系统”，在学生感知评估、同行分析评估、学科专家评估的基础上，科学厘清教师质量初始水平指数，为确定教师专业发展“弱项”提供理论依据。
　　第二阶段，组建“高相似度”专业发展研究共同体。根据每位教师专业发展质量现状，聚合初始质量结构相似的教师，组建成一个个“教师专业发展研究共同体”，为实践中共同聚焦专业弱项、强化研究的针对性与有效性，提供组织基础。
　　第三阶段，制定教师个人专业发展规划。根据教师质量初始水平指数，针对初始质量弱项，指导教师制定两年期专业发展规划。
　　第四阶段，系统学习新领域研究成果。根据教师质量三维评估模型，通过聚焦教师质量的“人格倾向、专业准备、教学行为”三个维度18种特征的现状，通过改进、提升和优化，培养时代发展和社会进步所需要的卓越教师。
　　第五阶段，开展“高相关性”专业发展研究共同体活动。根据每位教师专业发展主题重点，延揽、配备相应专家，指导“共同体”的研究活动，且每学期每个“共同体”观评视频课例5次以上。“共同体”分本校组建的“实践共同体”和异校组建的“在线共同体”两种。
　　第六阶段。教师进行嵌入日常教学的专业修炼。在专家示范指导下，教师利用学生反馈数据、同行建议和专家要求，结合自己的专业发展规划，凭借“嵌入日常教学的教师质量系统提升平台”，开展深度专业实践修炼与反思。专家根据教师的反思情况进行适时反馈指导。通过反思感悟优质教学实践的真谛，提升自己的教学理念与境界，真正地走向专业卓越发展。
　　第七阶段，搭建教师进步台阶。利用“我的教学窗口”进行常态课堂实录展示，由此获得同行的针对性指导，同时赋予教师专业发展的社会性，增加教师成长过程中更多的生命意义。
　　第八阶段，评估教师发展质量。教师的发展需要借助评价反馈来促进，由此让教师看到努力的成果及存在的不足，激励进入更高层次的专业发展阶段。
　　二、“嵌入日常教学的教师专业发展”的实施策略
　　2012年教育部下发《小学教师专业标准》（试行），专业标准的基本内容包括13项、58条。如何把《专业标准》解构，并落实到具体的教师专业发展上，是学校促进教师卓越发展的重要内容。培训的现实表明，当前培训的基本指向是模糊与粗放、统一而乏个性，事实上教师专业发展需要强烈的主体性、针对性和梯度性。嵌人式培训在梳理《专业标准》要求的基础上。对学科教师的核心专业归整为3个方面，对应18个主题，通过梯次递进方式、质量研修平台（互联网）、专家团队指导，借助专家主题报告、名师课堂示例、参训教师日常课堂视频，达到逐个突破、梯度推进、有效落实。
　　（一）嵌入日常教学反思
　　日本佐滕学教授认为：“教师的专业形象是‘反思性实践家’，其‘专业能力’不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的‘反思’，以及适应这种问题情境的判断之基础——‘实践性学识’。”可以说，教师的实践性知识是对“学习过程的学习”，是“学习的学习”、“学习怎样学习”，这就是反思性实践。而“反思性实践家”的实践性认识由如下部分组成：行为过程的认识，即“默会知识”；行为过程的反思；同情境的对话；关于行为过程的认识与省思的反思：同反思性情境的对话。从上述不难看出，反思是教师构建实践性知识的最主要方式和通道。同和小学在规划教师的反思性实践方面，逐渐构建起“实践-反思-实践”的反思性文化取向，努力让教师的教学行为反思常态化。
　　在实践过程中，学校的反思性实践存在如下指向课堂教学行为的“三条线”：
　　第一条线：嵌入式培训项目提供的主题文件包。项目研修专家根据拟定的研修主题，以主题文件包的形式，从国内各种教育杂志筛选10篇具有学术权威性和实践引领性的文章，供老师研读，要求撰写不少于3000字的反思。尽管存在“工学矛盾”，但在坚持、再坚持的过程中，教师尝到“甜头”。比如，在对学科本质的把握，即“内容科学化”专题中，语文老师通过一次次的研读、碰撞、观课。结合课标解构和单元设计，认识越来越清晰。由此剔除语文学科的共性本质，拎清语文的独特本质。从聚焦语文工具性与人性的融合，到聚焦语言发展，教师对学科目标、学段目标、单元目标、课时目标有了具体、清晰地把握，教学就不再慌乱和躁动。
　　第二条线：教师共同研读《教师的挑战》一书。以章节为单位，边读边以回顾性反思和前瞻性反思记录反思过程，然后调整和改善课堂行为；教学后又紧跟进行叙事性反思。如此循序往前。经过不足一年的反思性实践，就使教师初步建立“倾听、串联、反刍”为主要形式的课堂。
　　第三条线：展开以单元为单位的教学设计。教师的单元教学反思初步打通课程标准与教材、教材单元与单元、册与册、学段与学段之间的关联，有了基于联系、运用迁移进行教学的意识。在不断的自我行为反思中，逐步地得以内化，并在教学实践中得到验证。