作者周海涛系北京师范大学教育学部教授，博士生导师；陈丹系北京教育学院校长研修学院讲师，博士 校长工作室是中小学校长培训模式创新、管理水平改进的一种有效方式。校长工作室于21世纪初兴起，现已在全国各地广泛铺开，对我国中小学校长的专业成长发挥了独特的孵化作用。面临当前社会发展的新形势和教育综合改革的新要求，进一步反思校长工作室的历程和困境，梳理校长工作室的工作特点，打造校长工作室特色，积极发挥校长工作室的教育科研优势和引领辐射作用，是摆在我们面前的一项艰巨任务。 一、校长工作室的发展历程 校长工作室通常由教育行政部门统筹领导或委托相关研究机构负责，选派或指定优秀校长作为工作室主持人，按照一定标准选拔工作室成员，制订工作室相关管理办法，并提供工作室运行的相关经费和政策保障。从各地实践来看，校长工作室的发展大致可以分为师徒传带、团队分享和合作研究等阶段，体现了一个从个体走向集体、从封闭走向开放、从经验走向理性的过程，不同个体间思想的交流与碰撞，不同资源间的互动与共享以及实践和理论的不断交织与融合，共同促进了校长们的专业成长。 （一）师徒传带阶段 校长工作室作为一个新生事物一进入教育领域，同教师工作室一起，成为各地“双名工程”（名教师、名校长）或“三名工程”（名教师、名校长、名学校）的重要实施载体。从查阅到的文献资料来看，上海市是我国名师工作室的先行者。该市卢湾区教育部门于2000年首次推出5个“名教师工作室”，分别以5位教师或校长的名字命名。到2004年，上海市已经成立各级各类名师名校长工作室80多个。这些工作室的主要目标是“挽救”名师资源，培养优秀校长教师后备力量，以应对即将出现的优质校长和教师资源断层问题。在此期间，北京、浙江等经济发达地区也开始尝试性地建立名师名校长工作室。 总的来看，这一时期校长工作室处于初期摸索阶段，工作室的运行表现出典型的师徒制特点。第一，培训方式主要是师徒传带。名校长作为工作室的主持人，是工作室成员的主要学习对象。通过工作室平台，名校长将先进的办学理念和丰富的管理经验传授给工作室成员，充分发挥名校长的指导、引领和示范作用。第二，关注学校发展的实践经验。工作室强调“让做过校长的人来培训校长”，通过“影子工程”等形式，让工作室成员跟随名校长进入学校管理现场，用真切的管理情境启发、引导工作室成员解决自身管理实践中的问题。因此，名校长学校管理经验的总结与推广成为这一时期校长工作室的一个重要任务。第三，以成员个体的发展为评价标准。无论是“挽救”名师还是培养后备力量，工作室的重点都放在了工作室成员的培养上。工作室成员通过参与工作室学习培训后获得各种头衔、荣誉，成为工作室成效的重要印证，在一些关于工作室的宣传报道中，这一点体现得十分明显。 （二）团队分享阶段 校长工作室的试点探索产生了积极效果，于是很多地区开始将校长工作室列为教师队伍建设的重要举措。“十五”时期，校长工作室在各地广泛推广，规模不断扩大，其内容和呈现方式多样化。相比以工作室主持人为核心的师徒传带方式，这一阶段逐步表现出团队互助分享的特征，工作室成员在接受主持人指导和培训的同时，开始探索以工作室为平台的交流和共享机制。 第一，工作室主持人和成员之间从单向的师徒传带关系逐步走向双向平等的互动学习关系。工作室主持人既是工作室主要的领导者和培训者，也通过在工作室中与学习成员的研讨交流，不断完善自身的专业能力。 第二，工作室成员间从自身学习交流逐步拓展到学校办学资源共享。校长们除在工作室共同探讨教学、课程、文化等学校管理专题外，还借助工作室的便利条件，积极开展学校间的交流与合作，相互诊断学校发展中的问题，共享学校间的办学经验与优质教育资源。校长工作室将进站学员所在学校连接在一起，形成了一种跨区域的资源共享和校际互动的共促发展局面。 第三，工作室团队资源逐步向外拓展辐射。工作室成员通常是已经取得了一定成绩的中青年优秀校长，其进入工作室学习除提高自身专业管理能力外，还肩负着带动所在地区更多校长专业成长的任务。这种层级式的培训学习在师徒传带阶段表现为名校长—工作室成员—普通校长的个体间传递，而在这一阶段逐渐表现为工作室团队—工作室成员—普通校长的群体间传递。在这种团队共享的文化氛围下，工作室成效的评价往往突破了着重工作室成员个体成长的单一标准，而将工作室主持人的成果、工作室成员的成果及工作室成员对所在地区的引领等方面综合融入工作室的评价之中。至此，工作室发挥的引领作用从相对封闭的几个人的学习圈不断向更大外围的校长群体拓展。 （三）合作研究阶段 陶西平先生认为，名校长工作室应该是校长们研究和工作的地方。随着校长工作室运行的不断深入，校长们对工作室的目标和功能要求不断提高。如果说在前两个阶段校长们主要是学习、交流、总结学校管理的经验，从技术层面解决学校面临的系列问题的话，那么，这一阶段校长们更多地着手探讨、研究学校管理的基本规律，运用相关专业理论和研究方法对学校管理中的重点问题开展深入研究，既着眼学校当下问题的解决，也着力从教育本质、学校价值等根本性问题入手，探索学校的长远发展。校长工作室从最初的感性经验传授场所逐步发展为理性的合作研究平台，许多校长工作室形成了研训一体化的运行方式，校长工作室成员的专业化发展日益显现。 首先，从研究的组织来看，校长工作室加入了专业的研究支持力量，即教育行政部门在统筹领导工作室的同时，委托相关高校、科研院所介入校长工作室，让校长工作室既有名校长引领，也有专家学者指导，有效兼顾了实践和理论两个层面，提升了校长工作室研训的综合水平。例如，2007年，北京教育学院受市教委委托，创办北京市“十一五”第一期名校长工作室，同时邀请陶西平等5位首都教育名家作为“特聘导师”，聘请5位学院教授为“学院指导教师”。 其次，从研究的内容来看，校长工作室通常涉及三个方面的研究：一是校长关注的重点实践问题；二是教育管理理论界研究的重要问题；三是当前教育、学校关注的急需探讨的问题。例如，北京市第二期名校长工作室的研究主题包括“教育国际化”“学校组织变革”“学生自我能力培养”。 最后，从研究的成果来看，近几年各地校长工作室的研究成果数量不断增多，报刊和网络宣传、学术论文和书籍等成果形式多样。通过中国知网（CNKI）对“校长工作室”搜索结果显示，从2000年的5篇研究论文开始，到目前为止，相关研究或报道呈直线上升趋势，尤其是在2009年之后，相关文章数量每年加速递增，2013年达到263篇。同时，工作室也不断推出系列研究书籍，如广东省2013年出版的广东省中小学校长工作室丛书，包含10多本研究专著；北京市同年出版北京市中小学名校长工作室研究成果丛书，包含6本研究专著。 二、校长工作室的现实困境 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，要“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，造就一批教育家，倡导教育家办学”。为此，各地校长工作室将培育名校长、造就新时代的教育家作为己任，致力于将工作室建成培养教育家型校长的摇篮。近年来，校长工作室在取得显著成效的同时，随着教育治理能力的期望提升、学校外部环境的大幅变化、教育领域综合改革的纵深推进，又面临着新的挑战与困境。 （一）培养规模的局限性 推进义务教育均衡发展，是当前基础教育领域的战略性任务。办好每一所学校，满足人民群众日益增长的优质教育需求，政府和学校都责无旁贷。政府在均衡教育资源配置上做出了卓有成效的努力，但学校的内涵与教育质量的均衡发展，需要学校尤其是校长的专业能力的不断提升，这就需要有效的学习与培训。校长工作室具备这样一种能力培养机制，应该让每一位校长都能参与其中。 然而，名校长工作室一般采用择优选拔的方式，且每个工作室一般只有5至10人，这种组织方式决定了校长工作室是一种精英培养模式，而大多数普通校长很难有机会直接参与和分享校长工作室的研究过程与成果。究其原因，一方面，校长工作室是“双名”或“三名”工程的载体，它在一定意义上是一种荣誉性的工程。对于校长而言，能进入到工作室是对其工作和能力的认可，这就从本源上限制了工作室的参与度与影响范围。另一方面，校长工作室依然保留着师徒传带的痕迹，这就决定了一个名校长每次带徒弟数量是有限的，否则无法保障传带的效果。由此，面对推进教育优质均衡发展的时代要求，当前，校长工作室还不能完全从规模和结构上承担校长人才培养的重任。 （二）对外互动的阻滞性 第一，校长工作室之间联动存在障碍。校长工作室一般分为省（市）级校长工作室、县（区）级校长工作室两个层级。前者主要由省级统筹和统一投入，从全省（市）范围选拔优秀校长入室研究培训。后者主要是各县（区）自主建立，在投入和管理上表现出一定的区域差异。从纵向来看，省（市）级校长工作室比县（区）级校长工作室的层级高，二者的发展目标和工作任务不同，其研究的内容和方式均存在着差异，其间的互动也就很难展开和深入。从横向来看，受各地教育发展现状、教育管理制度和区域地理环境等因素影响，各县（区）校长工作室在研训目标、内容和方式上也表现不一，呈现出不同的研训水平，这对区域间校长工作室的交流产生了一定的阻碍。 第二，校长工作室与其他相关组织的互动不足。校长是一个专业性和实践性要求都相对较高的职业角色，校长的培训和学习也必须体现出较高的专业理论和管理实践水平。目前，许多校长工作室以校长群体为主，适当引入相关专家学者，保持着校长群体的边界，缺乏与多种类型组织或群体的互动交流。校长工作室从更广阔的平台来整合各类资源，从更开阔的视野来拓展和丰富校长工作室的目标内涵、运行方式和研究内容。 （三）发展评价的单一性 对校长工作室的成果评价是对其目标实现程度的检验，对校长工作室日常运行发挥着重要的导向作用。目前，多数校长工作室的期终评价形式是：由工作室主持人负责总结工作室整体运行情况及研究成果；再由各入室校长自主完成基于所在学校发展需求的课题研究报告，并由专家组评审校长的研究成果或听取结题答辩；最后由工作室全体成员建言献策，既有对政府的建议，又有对工作室工作的建议。 校长工作室的这些评价方式和内容侧重于文本型的研究成果，评价主体主要集中于专家、学者和名校长，评价方法主要凭借评价主体对其文本研究成果的主观感知与定性判断。校长工作室关注校长的专业成长，致力于实现校长从经验型向理论型的转变，着力提升校长的研究能力，这种培养方式符合教育家型校长要求。但与此同时，它还不够全面，校长的工作场所在学校，校长的成长理应反映在学校实践发展中。单一的文本研究成果很难全面涵盖校长的专业成长，也不能完全保证理论研究到实践情境的有效转化。 三、校长工作室的发展对策 面对教育领域综合改革的时代要求，校长工作室需要在现有基础上不断破解发展困境，完善功能定位，健全运行机制，创新评价方式，以应对新形势下基础教育改革与发展对校长人才培养的多元化需求。 （一）完善功能定位 校长工作室作为基础教育校长培养和资源集聚的重要平台，其培养定位需要以校长资源的优质均衡发展为切入点，从“精英教育”逐步过渡到“大众教育”，协同推进教育优质均衡发展。当前，在以省（市）、县（区）层级形式为主的纵向工作室结构基础上，需要增加以专业职能为主的横向工作室结构，对单个工作室研究领域进行细分，形成每一个工作室在每个运行周期的研训特色。通过工作室分层与分类的结构完善和细化，为校长参与工作室培训和研究提供多样化的选择，满足每一位校长的入室需求。 为解决考核选拔的入室机制不利于校长工作室普及化的问题，校长工作室需要增加多种入室方式，除考核选拔型外，还可以采取申请审核型或注册候补型等方式满足普通校长入室需求；或采取政策保障型措施，在增加工作室研究专项经费的同时，还要为农村校、薄弱校校长入室提供倾斜补偿，从而确保每一位校长都能有机会成为名校长工作室的一员，共同感受到校长工作室为其专业发展带来的深刻影响。 （二）拓展组织边界 雷蒙德·E·米尔斯与查尔斯·C·斯诺继功能型组织、部门型组织和矩阵型组织之后，提出了网络组织的新形态。校长工作室从本质上讲就是一个网络组织，它既联结个体的校长，形成校长群体网络，又联结每个校长所在的学校，形成学校组织网络。现行比较单一的校长工作室已经体现出跨越正式组织边界的网络发展模式，发挥了合作共享和资源聚集的功能。但是，如何突破校长工作室自身的组织局限，将这种网络组织形式进一步向外拓展，从而跨越校长工作室的组织边界，为校长工作室发展创建一个更开放的平台，是校长工作室深入发展所必须探讨的课题。 要建立校长工作室间的联动机制。许多地区建立了若干个省（市）级、县（区）级校长工作室，尤其是北京、上海、广东等经济发达地区的校长工作室覆盖面更广。例如，广东省2010年建首批中小学名校长工作室33个，2013年北京市西城区共建立了约14个区级校长工作室，江苏省南京市建立名师工作室42个。这些校长工作室的研究和工作具有很大的共性，又各具特色。建立校长工作室间的联动机制，最大限度地建立区域内、区域间、地区间校长工作室的合作关系，有利于拓宽校长培训的平台，扩大校长交流的范围，全面整合校长工作室之间的各类资源和成果，促进校长工作室的系统建设与发展。 要加大校长工作室的社会合作。一方面是与相关组织的合作，如高校、科研院所、专业协会、企业团体、社区等，为校长工作室的运行提供充分的专业指导和社会资源支持，保障校长工作室的持续运行。另一方面是与相关重点领域的项目合作，如当前各地重点开展的城乡教育一体化、义务教育均衡发展等实验项目，校长工作室应参与到相关体制改革和机制创新的研究中，为各地基础教育改革和发展服务，既发挥校长工作室资源集聚的优势，又丰富校长工作室的社会职能。 要建立校长工作室信息资源平台。运用网络信息技术，建立校长工作室信息平台，创新校长工作室研训方式，共享校长工作室资源，为入室校长的交流互动提供多样化的技术手段，也为暂时还不能入室的校长提供丰富的查询、学习和应用资源库，降低校长工作室运行空间和时间的限制，打破校长工作室的组织围墙，实现最大可能的边界跨越。 （三）改革评价机制 评价是一种管理的手段，也是促进发展的一种有效工作机制。就评价的管理功能而言，评价的发展性功能日益重要。当前，社会对民主和多元化的追求已经广泛渗透到教育领域的相关评价之中，有效发挥了评价对教育工作的发展、规范和指导功能。进一步建立校长工作室的自身专业规范，进一步聚焦工作室的行动方式，既要关注校长实践经验和丰富校长专业发展经验，又要将培训落实到每个入室校长学校本身的变革行动上。完善评价机制成为校长工作室专业规范建设的必由之路。 第一，评价主体多元化。校长入室就成为一个研究者，其研究能力和研究成果需要由专业人员来鉴定评审；校长出室则是一个办学者，其办学水平和办学质量需要由专家、教师、学生、家庭和社会来共同参与评价。其中，作为学校教育的主要受众者和办学成果的直接享有者，教师、学生和家庭应成为校长工作室成果评价主体的重要组成部分。 第二，评价标准系统化。在当前文本形式的研究成果评价基础上，校长工作室评价标准还需要进一步系统化，大致包括工作室运行、研究成果和办学效果等三个方面的评价。工作室运行评价旨在从结构制度层面，考察工作室的功能定位、运行机制、模式创新等。研究成果评价旨在从专业发展层面，考察工作室对校长专业能力提升产生的直接影响。办学效果评价旨在从办学实践层面考察工作室对校长的办学行为、办学质量产生的切实成效。 第三，评价方法科学化。在确定评价指标体系的基础上，对校长工作室开展定性和定量相结合的评价，从而更全面、准确地把握校长工作室取得的成效与存在的问题，为不断完善校长工作室建设提供科学系统的改进依据。 本文来源于《中国教育学刊》，著作权归原作者所有。
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