| 深度学习推进深度课改 |
| □ 林高明 |
课程改革从本质意义上讲是一种文化的变革，只有不断地回到学生立场，不断地抵达生命的成长，不断地彰显教育的本真，不断地发散课程魅力，课程改革才能称之为深度课改。加拿大著名教育家迈克尔·富兰说：“如果要完成一场深刻的、持久的变革，最重要的就是‘重塑’学校文化，否则变革就会肤浅而难以持久。”简而言之，深度课改是实现从道到术、从思想到技术的全面而深刻的课程改革。美国课程理论专家多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性）。深度课改之深表现在：课程的创生性、开放性、体验性、探究性、整合性等。
什么是深度学习？深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。美国教育学家布鲁纳说：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过知识形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”深度学习的“深”表现在：学习态度一往情深，学习内容深得我心，学习方法深有体悟，学习过程静水流深，学习收获意味深长。深度学习不仅是学习知识，而且是学习知识背后的方法、思维方式、价值文化等，是指向能力及素养的学习。
深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。而学生的深度学习也在某种程度上倒逼深度课改的推进。两者可谓相辅相成、相得益彰。
深度课改中课程是很重要的一环，课程被视为学生的一种生命体验，应倡导“会话”“体验”“探究”“多因素整合”。如同著名课程理论专家派纳所认为的，“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望”。
而与之相应的深度学习也强调对话、体验、探究等品质，正如佐藤学认为的，学习是与世界对话、与他人对话、与自己对话的过程。同时，学习是从已知世界出发、探索未知世界的旅程，是超越既有的经验与能力、形成新的经验与能力的一种挑战。由此可以说，深度课改与深度学习之间是山鸣谷应的关系。
如何推进深度课改呢？深度课改中最为活跃、最为强大的力量是学生。学生改变，能让课堂改变、教师改变、学校改变、课程改变、教育改变。学生学习方式的改变，一定程度上促进了课程的改变。当学生倾向于深度学习，那么必然要求与之相适应的深度课程改革的推行。于是，我们尝试从深度学习的角度出发，思考如何推进深度课改的纵深发展。
一是通过深度学习的过程性，强调深度课改的过程性。所谓的深度学习，首先意味着充分经历学习过程的学习。由此，我们要关注课程改革是引导学生经历完整的学习历程，即学生的学习要由感性经验上升到理性认识，学生的学习要由不会上升到会。杜威的过程理论认为，“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……经验具有能动性和连续性，人类的思维也是一种过程，一种反思的过程”。
二是通过深度学习的批判性和创造性，强调深度课改的创生性与批判性。多尔认为，控制是课程中的魔鬼，现在是该解放课程的时候了。于是，他大力倡导课程与教学中“生成”的价值与意义，这就自然而然地引发了创造性课程建设及教学改革。
三是通过深度学习的挑战性，强调深度课改的“思维”与“问题”。从知识学习的角度看，恰如德国教育家赫尔巴特所言，教学不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反要让人练习登山、掠过草地与沼泽，并使人获得广阔的视野。任何没有思维含量、没有难度、无法引发学生学习兴趣的学习，都无法提升学习的品质，是不具有学习价值的。真正的学习与课程，意味着登山式的挑战与冲刺。
（作者系福建省莆田市教师进修学院教研员）
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